Modelo de Resenha

Resenha Crítica:

ALVES-MAZZOTTI, Alda J., GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais; pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo, Pioneira, 1999. 203 p.

1. CREDENCIAIS DOS AUTORES:
Alda Judith Alves Mazzotti é bacharel licenciada em Pedagogia, bacharel em Psicologia, Psicóloga, mestre em Educação, doutora em Psicologia da Educação, professora titular de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e leciona a disciplina de Metodologia da Pesquisa em cursos de graduação e pós-graduação desde 1975. Outras obras:
ALVES-MAZZOTTI, Alda J., (1994). Do trabalho à rua: uma análise das representações sociais produzidas por meninos trabalhadores e meninos de rua. In Tecendo Saberes. Rio de Janeiro: Diadorim-UFRJ / CFCH.
_________ . (1996). Social representations of street children, resumo publicado nos Anais da Terceira Conferência Internacional sobre Representações Sociais, realizada em Aix-em- Provence.
Fernando Gewandsznajder é licenciado em Biologia, mestre em Educação, mestre em Filosofia e doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Outras obras:
GEWANDSZNAJDER, Fernando. O que é o método científico. São Paulo: Pioneira,1989.
_________. A aprendizagem por mudança conceitual: uma crítica ao modelo PSHG. Doutoramento em Educação. Faculdade de Educação da UFRJ, 1995

2. RESUMO DA OBRA:
O livro é constituído de duas partes, cada uma delas sob a responsabilidade de um autor, traduzindo sua experiência e fundamentação sobre o método científico, em abordagens que se complementam.
Na primeira parte, GEWANDSZNAJDER discute, em quatro capítulos, o método nas ciências naturais, apresentando conceitos básicos como o da lei, teoria e teste controlado.
No capitulo inicial há uma visão geral do método nas ciências naturais e um alerta sobre a não concordância completa entre filósofos da ciência sobre as características do método científico. Muitos concordam que há um método para testar criticamente e selecionar as melhores hipóteses e teorias. Neste sentido diz-se que há um método cientifico, em que a observação, a coleta dos dados e as experiências são feitas conforme interesses, expectativas ou idéias preconcebidas, e não com neutralidade. São formuladas teorias que devem ser encaradas como explicações parciais, hipotéticas e provisórias da realidade.
O segundo capítulo trata dos pressupostos filosóficos do método científico, destacando as características do positivismo lógico, segundo o qual o conhecimento factual ou empírico deve ser obtido a partir da observação, pelo método indutivo, bem como as críticas aos positivistas, cujo objetivo central era justificar ou legitimar o conhecimento científico, estabelecendo seus fundamentos lógicos e empíricos.
A partir das críticas à indução, o filósofo Karl Popper (1902- 1994) construiu o racionalismo crítico, sua visão do método cientifico e do conhecimento em geral, dizendo que ambos progridem através de conjecturas e refutações, sendo que a tentativa de refutação conta com o apoio da lógica dedutiva, que passa a ser um instrumento de crítica.
Apoiados em sua visão da história da ciência, Thomas Kuhn ( 1922- 1996) , Lakatos e Feyerabend, entre outros, criticam tanto Popper quanto os indutivistas, alegando que sempre é possível fazer alterações nas hipóteses e teorias auxiliares quando uma previsão não se realiza.
Kuhn destaca o conceito de paradigma como uma espécie de “teoria ampliada”, formada por leis, conceitos modelos, analogias, valores, regras para a avaliação de teorias e formulação de problemas, princípios metafísicos e “exemplares”. Tais paradigmas orientam a pesquisa cientifica; sua força seria tanta que determinaria até mesmo como um fenômeno é percebido pelos cientistas, o que explica por que as revoluções cientificas são raras: em vez de abandonar teorias refutadas, os cientistas se ocupam com a pesquisa cientifica orientada por um paradigma e baseada em um consenso entre especialistas.
Nos períodos chamados de “Revoluções Cientificas”, ocorre uma mudança de paradigma; novos fenômenos são descobertos, conhecimentos antigos são abandonados e há uma mudança radical na prática cientifica e na “visão de mundo” do cientista.
A partir do final dos anos sessenta, a Escola de Edimburgo, defende que a avaliação das teorias cientificas e seu próprio conteúdo são determinados por fatores sociais. Assume as principais teses da nova Filosofia da Ciência e conclui que o resultado da pesquisa seria menos uma descrição da natureza do que uma construção social.
O terceiro capítulo busca estimular uma reflexão crítica sobre a natureza dos procedimentos utilizados na pesquisa cientifica. Destaca que a percepção de um problema deflagra o raciocínio e a pesquisa, levando-nos a formular hipóteses e a realizar observações.
Importantes descobertas não foram totalmente casuais, nem os cientistas realizavam observações passivas, mas mobilizavam-se à procura de algo, criando hipóteses ousadas e pertinentes, o que aproxima a atividade cientifica de uma obra de arte.
Visando apreender o real, selecionamos aspectos da realidade e construímos um modelo do objeto a ser estudado. Mas isto não basta: há que se enunciar leis que descrevam seu comportamento. O conjunto formado pela reunião do modelo com as leis e as hipóteses constitui a teoria cientifica.
A partir do modelo, que representa uma imagem simplificada dos fatos, pode-se corrigir uma lei, enunciando outra mais geral, como ocorreu com Lavoisier, que estabeleceu os alicerces da química moderna.
No quarto capitulo, GEWANDSZNAJDER conclui a primeira parte da obra, comparando a ciência a outras formas de conhecimento, mostrando que tal distinção nem sempre é nítida e, que aquilo que atualmente não pertence à ciência, poderá pertencer no futuro.
Apresenta críticas a áreas cujos conhecimentos não são aceitos por toda a comunidade cientifica, como: paranormalidade, ufologia, criacionismo, homeopatia, astrologia.
Na maioria das vezes, o senso comum, formado pelo conjunto de crenças e opiniões, limita-se a tentar resolver problemas de ordem prática.
Assim, enquanto determinado conhecimento funcionar bem, dentro das finalidades para as quais foi criado, continuará sendo usado. Já o conhecimento cientifico procura sistematicamente criticar uma hipótese, mesmo que ela resolva satisfatoriamente os problemas para os quais foi concebida. Em ciência procura-se aplicar uma hipótese para resolver novos problemas, ampliando seu campo de ação para além dos limites de objetivos práticos e problemas cotidianos.
Na segunda parte do livro, Alves-Mazzotti discute a questão do método nas ciências sociais, com ênfase nas metodologias qualitativas, analisando seus fundamentos. Coloca que não há um modelo único para se construir conhecimentos confiáveis, e sim modelos adequados ou inadequados ao que se pretende investigar e que as ciências sociais vêm desenvolvendo modelos próprios de investigação, além de propor critérios para orientar o desenvolvimento da pesquisa, avaliar o rigor dos procedimentos e a confiabilidade das conclusões que não prescindem de evidências e argumentação sólida.
O capítulo cinco analisa as raízes da crise dos paradigmas, situando historicamente a discussão sobre a cientificidade das ciências sociais. Enfatiza fatos que contribuíram para estremecer a crença na ciência, como os questionamentos de Kuhn, nos anos sessenta, sobre a objetividade e a racionalidade da ciência e a retomada das críticas da Escola de Frankfurt, referentes aos aspectos ideológicos da atitude cientifica dominante.
Mostra que os argumentos de Kuhn, relativos à impossibilidade de avaliação objetiva de teorias cientificas, provocaram reações opostas, a saber: tomados às ultimas conseqüências, levaram ao relativismo, representado pelo “vale tudo” de Feyerabend e pelo construtivismo social da Sociologia do Conhecimento. De outro lado, tais argumentos foram criticados à exaustão, visando indicar seus exageros e afirmando a possibilidade de uma ciência que procure a objetividade, sem confundi-la com certeza.
E ainda, diversos cientistas sociais, mobilizados pelas críticas à ciência tradicional feitas pela Escola de Frankfurt, partindo de outra perspectiva, procuravam caminhos para a efetivação de uma ciência mais compromissada com a transformação social.
Em tal contexto, adquirem destaque nas ciências sociais, os modelos alternativos ao positivismo, como a teoria crítica, expondo o conflito entre o positivismo e a visão dialética. Esgotado o paradigma positivista, adquire destaque, na década de setenta, o paradigma qualitativo, abrindo espaço para a invenção e o estudo de problemas que não caberiam nos rígidos limites do paradigma anterior.
A discussão contemporânea propõe compromisso com princípios básicos do método cientifico, como clareza, consenso, linguagem formalizada, capacidade de previsão, conjunto de conhecimentos que sirvam de guia para a ação(modelos).
A análise das posições indica flexibilização dos critérios de cientificidade, preocupação com clareza do discurso cientifico permitindo crítica fundamentada, explicação e não apenas descrição dos fenômenos.
O capítulo seis apresenta aspectos relativos ao debate sobre o paradigma qualitativo na década de oitenta.
Inicialmente caracteriza a abordagem qualitativa por oposição ao positivismo, visto muitas vezes de maneira ingênua.
Wolcott denuncia a confusão na área, Lincoln e Guba denominam o novo paradigma de construtivista e Patton capta o que há de mais geral entre as modalidades incluídas nessa abordagem, indicando que seguem a tradição compreensiva ou interpretativa.
Na Conferência dos Paradigmas Alternativos, em 1989, são apresentados como sucessores do positivismo:

Construtivismo Social, influenciado pelo relativismo e pela fenomenologia, enfatizando a intencionalidade dos atos humanos e privilegiando as percepções. Considera que a adoção de teorias a priori na pesquisa turva a visão do observado.

Pós – positivismo - Defende a adoção do método científico nas ciências sociais, preferindo modelos experimentais com teste de hipóteses, tendo como objetivo último a formulação de teorias explicativas de relações causais..

Teoria Crítica, onde o termo assume, pelo menos, dois sentidos distintos: (1)Análise rigorosa da argumentação e do método; (2)Ênfase na análise das condições de regulação social, desigualdade e poder.

Os teóricos – críticos enfatizam o papel da ciência na transformação da sociedade, embora a forma de envolvimento do cientista nesse processo de transformação seja objeto de debate. Ao contrário dos construtivistas e dos pós-positivistas, questionam a dicotomia objetivo/subjetivo, implicando oposições, declarando que esta é uma simplificação que, em vez de esclarecer confunde. Para eles subjetividade não é algo a ser expurgado da pesquisa, mas que precisa ser admitido e compreendido como parte da construção dos significados inerente às relações sociais que se estabelecem no campo pesquisado. Tem que ser entendida como sendo determinada por múltiplas relações de poder e interesses de classe, raça gênero, idade e orientação sexual. Conceito que deve ser discutido em relação à consciência e às relações de poder que envolvem tanto o pesquisador como os pesquisados.
Como organizador da citada conferência, Guba retratou as ambigüidades, confusões e discordâncias existentes, visando estimular a continuação das discussões. A diferença entre as três posições reside na ênfase atribuída e, especialmente, nas conseqüências derivadas dessas questões:o papel da teoria, dos valores e a subdeterminação da teoria.
Na prática, observa-se com freqüência a coexistência de características atribuídas a diferentes paradigmas.
No capítulo sete estuda-se o planejamento de pesquisas qualitativas, discutem-se alternativas e sugestões, acompanhadas de exemplos que auxiliam o planejamento e desenvolvimento de pesquisas.
Ao contrário das quantitativas, as investigações qualitativas não admitem regras precisas, aplicáveis a uma infinidade de casos, por sua diversidade e flexibilidade. Diferem também quanto aos aspectos que podem ser definidos no projeto. Enquanto os pós-positivistas trabalham com projetos bem detalhados, os construtivistas sociais defendem um mínimo de estruturação prévia, definindo os aspectos referentes à pesquisa, no decorrer do processo de investigação.
Para a autora, um projeto de pesquisa consiste basicamente em um plano para uma investigação sistemática que busca uma compreensão mais elaborada de determinado problema.
Seja qual for o paradigma em que está operando, o projeto deve indicar: o que se pretende investigar; como se planejou conduzir a investigação; porque o estudo é relevante.
Encerrando a obra, o capítulo oito trata da revisão da bibliografia, destacando dois aspectos pertinentes à pesquisa: (1) análise de pesquisas anteriores sobre o mesmo tema e ou sobre temas correlatos; (2) discussão do referencial teórico.

Sendo a produção do conhecimento uma construção coletiva da comunidade científica, o pesquisador formulará um problema, situando-se e analisando criticamente o estado atual do conhecimento em sua área de interesse, comparando e criticando abordagens teórico-metodológicas e avaliando o peso e confiabilidade de resultados de pesquisas, identificando pontos de consensos, controvérsias, regiões de sombra e lacunas que merecem ser esclarecidas. Posicionar-se-á quanto ao referencial teórico a ser utilizado e seguirá o plano estabelecido.

3. CONCLUSÃO DA RESENHISTA:
De um modo geral, os autores apóiam-se em diversos estudiosos para emitir suas conclusões. Numa das poucas oportunidades em que declara suas próprias idéias, GEWANDSZNAJDER nos lembra que a decisão de adotar uma postura crítica, de procurar a verdade e valorizar a objetividade é uma decisão livre. Alerta-nos que determinadas escolhas geram conseqüências que poderão ser consideradas indesejáveis pelo sujeito ou pela comunidade. Supondo, num exemplo extremo, que se decida “afrouxar” os padrões da crítica a ponto de abandonar o uso de argumentos e a possibilidade de corrigir-se os próprios erros com a experiência, não mais distinguiríamos uma opinião racional, conseqüência de ponderações, críticas e discussões que consideram diferentes posições, de um simples preconceito, que se utiliza de conceitos falsos para julgar pessoas pelo grupo a que pertencem, levando a discriminações.
Também aqui sua conclusão apóia-se em um autor: “Finalmente como diz Popper, se admitimos não ser possível chegar a um consenso através de argumentos, só resta o convencimento pela autoridade. Portanto, a falta de discussão crítica seria substituída por decisões autoritárias, soluções arbitrárias e dogmáticas – e até violentas – para se decidir uma disputa” (pág 64).
Com este discurso, incentiva-nos a reagir à acomodação e falsa neutralidade, mostrando nossa responsabilidade em tudo que fazemos e criamos, pois a decisão final será sempre um ato de valor e pode ser esclarecida pelo pensamento, através da análise das conseqüências posições de determinada decisão.
Respaldando, ainda, suas opiniões em autores de peso, destaca que a história da ciência mostra que nas revoluções científicas não há mudanças radicais no significado de todos os conceitos, sendo utilizada uma linguagem capaz de ser compreendida por ambos os lados.
Enfatiza que a maioria dos problemas estudados pelos cientistas surge a partir de um conjunto de teorias científicas que funciona como um conhecimento de base. E é este conhecimento de base que procura nos fornecer, deixando claro que a formulação e resolução de problemas só podem ser feitas por quem tem um bom conhecimento das teorias científicas de sua área. Completa dizendo que um bom cientista não se limita a resolver problemas, mas também formula questões originais e descobre problemas onde outros viam apenas fatos banais, pois “os ventos só ajudam aos navegadores que têm um objetivo definido”.(pág. 66)
Alves – Mazzotti, esclarece que os teórico-críticos enfatizam o papel da ciência na transformação da sociedade, apesar da forma de envolvimento do cientista nesse processo de transformação como objeto de debate. Complementa com a posição de diferentes autores sobre cientistas sociais, parceiros na formação de agendas sociais através de sua prática científica, sendo esse envolvimento e a militância política questões distintas. Enfatiza que a diferença básica entre a teoria crítica e as demais abordagens qualitativas está na motivação política dos pesquisadores e nas questões sobre desigualdade e dominação que, em conseqüência, permeiam seus trabalhos.
Coerente com essas preocupações, a abordagem crítica é essencialmente relacional: busca investigar o que ocorre nos grupos e instituições relacionando as ações humanas com a cultura e as estruturas sociais e políticas, procurando entender de que forma as redes de poder são produzidas, mediadas e transformadas. Parte do pressuposto de que nenhum processo social pode ser compreendido de forma isolada, como instância neutra, acima dos conflitos ideológicos da sociedade. Ao contrário, estão sempre profundamente ligados, vinculados, às desigualdades culturais, econômicas e políticas que dominam nossa sociedade.
Os autores concluem que coexistem atualmente diferentes linhas filosóficas acerca da natureza do método cientifico, o que também é válido em relação aos critérios para avaliação das teorias cientificas. Concordam, também, que a pesquisa nas ciências sociais se caracteriza por uma multiplicidade de abordagens, com pressupostos, metodologias e estilos diversos.
Finalmente, deixam claro que o uso do método científico não pode ser considerado de maneira independente dos conceitos ou das bases teóricas, implícita ou explicitamente, envolvidos na pesquisa.

4. CRÍTICA DA RESENHISTA:

A obra fornece subsídios à nossa pesquisa científica, à medida que trata dos principais autores/protagonistas da discussão/construção do método cientifico na história mais recente, reportando-se a esclarecimentos mais distantes sempre que necessário.
Com sólidos conhecimentos acerca do desenrolar histórico, os autores empenham-se em apresentar clara e detalhadamente as circunstâncias e características da pesquisa cientifica, levando-nos a compreender as idéias básicas das várias linhas filosóficas contemporâneas, bem como a descobrir uma nova maneira de ver o que já havia sido visto, estudado.
É uma leitura que exige conhecimentos prévios para ser entendida, além de diversas releituras e pesquisas quanto a conceitos, autores e contextos apresentados, uma vez que as conclusões emergem a partir de esclarecimentos e posições de diversos estudiosos da ciência e suas aplicações e posturas quanto ao método científico.
Com estilo claro o objetivo, os autores dão esclarecimentos sobre o método cientifico nas ciências naturais e sociais, exemplificando, impulsionando reflexão crítica e discussão teórica sobre fundamentos filosóficos. Com isso auxiliam sobremaneira a elaboração do nosso plano de pesquisa.
Os exemplos citados amplamente nos auxiliam na compreensão da atividade científica e nos possibilitam analisar e confrontar várias posições, a fim de chegarmos à nossa própria fundamentação teórica, decidindo-nos por uma linha de pesquisa. Mostram-nos a imensa possibilidade de trabalhos que existe no campo da ciência, além de nos encaminhar para exposições mais detalhadas a respeito de determinados tópicos abordados, relacionando autores e bibliografia específicas.
Finalmente, com o estudo dessa obra, podemos amadurecer mais, inclusive para aceitar e até solicitar crítica rigorosa, que em muito pode enriquecer nosso trabalho.

5. INDICAÇOES DA RESENHISTA:

A obra tem por objetivo discutir alternativas e oferecer sugestões para estudantes universitários e pesquisadores, a fim de que possam realizar, planejar e desenvolver as próprias pesquisas, na graduação e pós-graduação, utilizando-se do rigor necessário à produção de conhecimentos confiáveis. É de grande auxilio, principalmente, àqueles que desenvolvem trabalhos acadêmicos no campo da ciência social.

Não se trata de um simples manual, com passos a serem seguidos, mas um livro que apresenta os fundamentos necessários à compreensão da natureza do método científico, nas ciências naturais e sociais, bem como diretrizes operacionais que contribuem para o desenvolvimento da atitude crítica necessária ao progresso do conhecimento.

Joana Maria Rodrigues Di Santo é Psicopedagoga experiente, com atuação significativa em Psicopedagogia Institucional, Coordenadora de Ensino Médio e Fundamental, Supervisora aposentada do Município de São Paulo, Mestre em Educação, profere palestras e assessora diversas escolas.

O QUE OS HOMENS QUEREM? “A MULHER PERFEITA”: Subvertendo estereótipos em M. Butterfly, de David Henry Hwang

Cláudio Luís Serra Martins (Mestre - UERJ)

Quando a peça M. Butterfly de David Henry Hwang foi encenada pela primeira vez na Broadway (Nova York) em 1988, muitas pessoas pensaram que iriam ver mais uma versão da ópera Madama Butterfly, escrita em 1904, por Giacomo Puccini: a clássica história de amor entre o marine norte-americano Pinkerton, e a bela e jovem japonesa Cio-Cio-San, também conhecida como Butterfly. Esta ao ser abandonada por Pinkerton, acaba “morrendo de amor” (MENDONÇA, 1992, p.5) como uma personagem Flaubertiana, que acredita na promessa do ideal romântico de caráter católico e burguês do século dezenove; ambientado em um cenário exótico que traduzia bem a fascinação de europeus e americanos pela arte e cultura japonesas encorajados, principalmente, pela abertura dos portos japoneses ao comércio ocidental por volta de 1860.
No entanto, o Oriente retratado na peça de Hwang, não é exatamente o lugar exótico e místico, cujos habitantes ingênuos “necessitam da ajuda” do Ocidente, detentor do conhecimento e escolhido pelo poder divino para levar a civilização até eles. Ao contrário, Hwang expõe um Oriente que foi, na visão de Edward Said, renomado crítico literário americano, “orientalizado não só porque se descobriu que ele era “oriental” em todos aqueles aspectos considerados como lugares-comuns por um europeu médio do século XIX, mas também porque podia ser – isto é, permitia ser – feito oriental” (SAID, 1995, P.17)[1]. O colonizador ao orientalizar o Oriente, domestica o conhecimento deste para o Ocidente, definindo e corrigindo o Oriente através de um discurso meramente europeu.
É importante ressaltar aqui que Song Liling, a personagem oriental de Hwang em M. Butterfly, tem consciência deste “feito oriental” e dos estereótipos criados pelo Ocidente com todos os paradigmas etnocêntricos e sexistas. Em conseqüência, este conhecimento faz com que ela permita, e manipule para benefício próprio, a existência deste Oriente imaginário com suas fantasias favoritas. Quando Gallimard, após assistir a encenação da ópera de Puccini, demonstra sua admiração pela bela história, pelo “sacrifício puro” da protagonista, Song comenta ironicamente: “É uma de suas fantasias favoritas, não é? A mulher oriental submissa e o homem branco cruel”[2].
David Henry Hwang, o dramaturgo em questão, também tem amplo conhecimento dos estereótipos associados à cultura oriental. Filho de imigrantes chineses, Hwang nasceu em Los Angeles, e formou-se na Universidade de Stanford em 1979. Mas já em 1978, ele já tinha escrito sua primeira peça, FOB (Fresh Off the Boat), que gira em torno de problemas enfrentados por imigrantes chineses ao tentarem se adaptar à cultura norte-americana, ganhando o prêmio Obie, em 1981, como melhor peça da temporada. Hwang fez curso de Teatro na Yale School durante o período entre 1980 e 1981. Ainda no mesmo ano em que foi premiado, Hwang escreveu mais duas peças promissoras, The Dance and the Railroad and Family Devotions, ambas também baseadas nos problemas dos imigrantes, muitas vezes divididos entre assimilar e evitar a assimilação de uma nova cultura. Hwang continuou a escrever e dirigir para o teatro durante toda a década de 80, sempre com a preocupação de explorar questões concernentes à raça, gênero e cultura. Porém seu grande sucesso na Broadway ocorreu em 1988, com a encenação de M. Butterfly, o que lhe rendeu não somente o prêmio Tony por melhor peça, mas também a inclusão de seu nome entre os grandes dramaturgos americanos contemporâneos.
Em M. Butterfly, Hwang mistura de uma forma pós-moderna, ficção com acontecimentos reais. O jornal The New York Times, de maio de 1986, publicou uma matéria a respeito de um funcionário do governo francês, Bernard Bouriscot, que foi julgado e condenado à prisão por espionagem. Durante vinte anos, Bouriscot mantivera um relacionamento com uma atriz chinesa, sem saber que ela era, além de espiã, um homem travestido de mulher. Ao se defender das acusações, Bouriscot afirmou nunca ter visto sua “namorada” nua, mas que havia aceitado esse fato inusitado por pensar que “ela era muito modesta... e por considerar um costume chinês”. Esse relato que certamente testa nossa credibilidade, incitou a curiosidade de Hwang, que procurando um ângulo para sua peça concluiu que Bouriscot “provavelmente pensou que tivesse encontrado a Madame Butterfly”. No posfácio, Hwang explica que optando por uma desconstrução da ópera de Puccini, encontrou o núcleo de sua peça onde “o francês fantasia que ele é Pinkerton e sua amante é a Butterfly”(95).
Hwang deixa claro que o propósito da peça não é documentar a “verdade” sobre o caso Bouriscot mas dramatizar o choque entre as culturas Ocidental e Oriental. Através de M. Butterfly, Hwang desmistifica e desconstrói por inteiro uma visão distorcida de um Oriente visto ao longo de mais de dois séculos como submisso, frágil e impotente diante de um Ocidente forte e soberano.
Se o Oriente tem sido visto pelo Ocidente desta forma, o que faz então os ocidentais acreditarem que o Ocidente é diferente do Oriente? Por que crescem acreditando que o Oriente é exótico e místico? De onde vem esta idéia pré-concebida de que o Oriente é frágil e submisso? São estas perguntas que levaram o sino-americano David Henry Hwang a escrever esta peça, em uma tentativa de explorar o imaginário da sociedade ocidental da segunda metade do século XX, que obviamente incorporou todos os estereótipos mencionados acima através de um longo processo de propaganda colonizadora, internalizando assim a visão do Oriente como um lugar “diferente”, irracional, depravado, infantil e principalmente, exótico. Entretanto, o Ocidente é visto pelos próprios ocidentais de uma forma totalmente oposta. O colonizador é, portanto, racional, virtuoso, maduro e “normal”. É fácil chamar de exótico algo que não conhecemos, fazer projeções imaginárias sobre o desconhecido, e até transformar o Oriente numa espécie de criação utópica do Ocidente.
Em cima desta imaginação, vários romances, poemas e estudos sobre a cultura dos povos orientais começaram a despertar e fascinar, principalmente a partir do século XIX, uma Europa prepotente e imperialista que acabou criando e consolidando uma visão hegemônica de domínio geográfico sobre o Oriente. Estudiosos que passaram a ser chamados de Orientalistas – detentores do conhecimento da cultura oriental que, de certo modo, criam o Oriente, o oriental e seu mundo – passaram a validar o poder europeu-atlântico sobre o Oriente. Este discurso verídico sobre o Oriente ficou conhecido como orientalismo, e seu estudo foi submetido ao “imperialismo, ao positivismo, ao utopismo, ao historicismo, ao darwinismo, ao racismo, ao freudismo, ao marxismo, ao spenglerismo” (SAID, 1995, p.53).
Em nenhum momento o Oriente é visto de forma igualitária e sem preconceitos por estes orientalistas. Além disso, a ocupação e colonização das terras conquistadas, por britânicos e franceses, por exemplo, precisavam de homens “especialistas” em Oriente. E é claro que, através de seus supostos conhecimentos, o domínio colonial passava a ter aparentemente um caráter de “ajuda” a povos que não tinham capacidades para o autogoverno. O discurso de Arthur James Balfour em 13 de junho de 1910 na Câmara dos Comuns em favor da presença britânica no Egito ilustra claramente esta atitude paternalista:

Antes de mais nada, considerem os fatos em questão. Assim que surgem para a história, as nações ocidentais demonstram aquelas capacidades incipientes para o autogoverno. [...] tendo méritos próprios. [...] Pode-se olhar para o conjunto da história dos orientais no que é chamado, falando de maneira geral, de leste, sem nunca encontrar traços de autogoverno. Todos os séculos grandiosos desses países – e eles foram muito grandiosos – foram vividos sob despotismos, sob governos absolutos. Todas as suas grandiosas contribuições para as civilizações – e elas foram grandiosas – foram feitas sob essa forma de governo. Um conquistador sucedia a outro conquistador; uma dominação seguia a outra; mas nunca, em todas as reviravoltas da sina e da fortuna, se viu uma dessas nações, de modo próprio, estabelecer o que nós, de um ponto de vista ocidental, chamamos de autogoverno. Esse é o fato. Não é uma questão de superioridade ou de inferioridade. Suponho que um verdadeiro sábio oriental diria que o governo funcional que assumimos no Egito e em outros lugares não é uma obra digna de um filósofo – que essa obra é o trabalho sujo, o trabalho inferior, de desempenhar as tarefas necessárias. (IDEM, p.43)

De fato, o argumento deste alto funcionário do império britânico reforça muito bem a tese de que o conhecimento de uma “civilização desde as suas origens à sua plenitude e declínio” ajuda e vem ajudando até hoje a manutenção do poder de uma nação sobre a outra. Mesmo que este conhecimento seja uma fabricação com o intuito de manipular e dominar.
É importante salientar que a expansão ultramarina fez com que os europeus tivessem contato com povos que tinham cultura e hábitos diferentes dos seus, e a partir daí, tentaram, então, entender e explicar o desconhecido, o diferente, porém sempre com olhares de superioridade e preconceitos, sempre diminuindo e menosprezando todos aqueles não-europeus, e de fato, como diz Said, "pode ser argumentado que o principal componente na cultura européia é precisamente o que torna essa cultura hegemônica tanto na Europa quanto fora dela: a idéia da identidade européia como sendo superior em comparação com todos os povos e culturas não-europeus.(p.19)". Esta visão utópica do mundo já pode ser observada no século dezesseis através da obra Utopia, de Thomas More. Mesmo sendo considerado um humanista, More não esconde sua ideologia imperialista ao escrever que:

Se os nativos não fizerem o que lhes for mandado, eles serão expulsos da área demarcada para anexação. Se eles tentarem resistir, os utopianos declaram guerra – pois eles consideram a guerra perfeitamente justificável, quando um país nega ao outro o direito natural de uso de qualquer solo do qual os proprietários originais não estão fazendo uso, mas meramente retendo-o como um pedaço de terra improdutiva.[3]

Para Thomas More é, portanto, “perfeitamente justificável” a declaração de guerra contra aqueles que não aceitavam ceder suas terras pacificamente. Além disto, um outro fator que merece atenção nesta passagem é a forma natural com que More expõe a conquista da propriedade alheia, chamando-a de “terras improdutivas”. Analisando atentamente este texto tão eloqüente e persuasivo, que muito influenciou na formação de idéias socialistas, podemos dizer que Thomas More não estava se referindo a grupos de sem-terras que não tem lugar para produzir e como sustentar suas famílias, mas sim a grupos que usam o termo acima como desculpa para conquistar e aumentar ainda mais suas possessões territoriais.
Em outras palavras, podemos dizer que Utopia é uma forma embrionária do que veio a ser chamado mais tarde de imperialismo. Tudo na história humana tem suas raízes na terra, e como afirma Edward Said em Cultura e Imperialismo, “o que significa que devemos pensar sobre a habitação, mas significa também que as pessoas pensaram em ter mais territórios, e precisaram, portanto, fazer algo em relação aos habitantes nativos.”(p.37)
É desta forma então, que o Oriente é apresentado para o Ocidente, ele “não está meramente lá”, como diz Edward Said, “assim como o próprio Ocidente não está apenas lá”. O Oriente e o Ocidente são fabricados pelo homem, “orientalizados”, melhor dizendo, assim como fato e ficção caminham lado a lado. Através do orientalismo, o conhecimento do Oriente, e as coisas orientais são colocadas em sala de aula e no tribunal; é feito então, uma espécie de manual do Oriente que será “estudado, julgado, disciplinado ou governado”(IDEM, p.51).
Este conhecimento, reforçado pelo domínio colonial, será então disseminado e explorado por todas as áreas de interesse, seja ele, econômico, político, social e até mesmo pela literatura com as obras de Nerval, Defoe, Shakespeare, Kipling, Conrad, e Flaubert. Este, por exemplo, em uma de suas viagens ao Egito, conheceu a dançarina egípcia, Kuchuk Hanem, que veio a ser sua amante. Para Said, ela se tornou o protótipo de várias personagens femininas dos romances de Flaubert, principalmente em Salamnbô e Salomé, que refletem o modelo de mulher oriental, com todos os seus encantos e mistérios.
Vale acrescentar aqui que a Butterfly de Puccini teve ainda a influência de versões anteriores, como a do diretor nova iorquino David Belasco, que inspirado pelo sucesso do conto Madame Butterfly (1898) de John Luther Long, produziu juntamente com este em 1900, a representação teatral do mito de Madame Butterfly[4].
Os clássicos da literatura ocidental terão, muitas vezes, um papel panfletário, dando legitimidade à idéia de superioridade européia de que os povos nativos perdem suas identidades, sendo totalmente descaracterizados e até mesmo vistos como subhumanos. Esta visão distorcida do nativo canibal, com aparência monstruosa, serviu como desculpa para defender a invasão e até mesmo, em alguns casos, o extermínio de povos inteiros. Personagens clássicos como Calibã, na peça The Tempest de Shakespeare, e Sexta-Feira na novela Robinson Crusoé de Daniel Defoe, refletem esta visão que ajudou e muito, no fortalecimento da construção de uma relação, sempre baseada na submissão entre colonizador e colonizado.

De fato, a literatura produzida sobre o Oriente torna muito difícil a distinção entre o que é real e o que é imaginário, ou melhor dizendo, o que é Oriente e Ocidente, visto que ambos são constantemente idealizados. Como diz Edward Said, “o Oriente é uma idéia que tem uma história e uma tradição de pensamento, imagística e vocabulário que lhe deram realidade e presença no e para o Ocidente. As duas entidades geográficas, desse modo, apóiam e, em certa medida, refletem uma à outra” (p.17).
Visto por esse ângulo, em M.Butterfly, Hwang – ao contrário de Flaubert que é envolvido pelos conceitos tradicionais de Oriente – transforma essa idéia em uma história que brinca com o real e o imaginário ocidental. Revela o que está por detrás da névoa densa criada por anos de colonização e que vem impedindo o Ocidente de ver com clareza o que está bem a sua frente.
Na peça de Hwang, o Ocidente está personificado no papel do Diplomata francês, René Gallimard, nascido e moldado dentro dos padrões ocidentais de conduta humana. Com uma visão distorcida do Oriente, Gallimard acaba se apaixonando, não por uma pessoa, mas por uma projeção, o que David Hwang chama de “estereótipo de fantasia”. Na peça, o dramaturgo vai ainda mais longe, levantando não somente questões concernentes à fantasia do indivíduo, mas também questões que revelam uma visão coletiva estereotipada do Oriente pelo Ocidente, das mulheres asiáticas pelos homens ocidentais. Segundo o próprio Hwang, estes estereótipos fabricados pelo Ocidente tornam “a ‘impossível’ história de um francês ludibriado por um homem chinês travestido como uma mulher... perfeitamente explicável; Hwang acrescenta ainda que “dado o grau de incompreensão entre homens e mulheres, e também entre Oriente e Ocidente era praticamente inevitável que um equívoco dessa magnitude viesse acontecer um dia”(98).
Apesar de alguns críticos encararem a peça como uma acusação, como a conclusão de James S. Moy de que “a acusação de Hwang ao Ocidente é clara” (COOPERMAN, 1996, p.167), Cooperman argumenta que na realidade, Hwang busca oferecer uma visão equilibrada. Em M. Butterfly, ele demonstra que o “Oriente também tem uma visão distorcida do Ocidente”(DI GAETANI, 1991, p.165), acrescentando ainda, que o Oriente é tão “culpado ou igualmente cúmplice desta forma dupla de estereótipo cultural”. Para representar o lado oriental, Hwang apresenta ao público / leitor a personagem Song Liling, que encoraja todas as visões distorcidas européias da “mulher oriental como sendo passiva e totalmente submissa”(p.95).
Pode-se dizer que em M. Butterfly, René Gallimard acredita fielmente nos estereótipos acima mencionados, e com isso vai em busca da mulher perfeita. Essa busca, porém, envolve sempre uma constante tensão com a realidade. Tensão esta que pode fazer o público / leitor pensar e discutir sobre os limites da fantasia dos seres humanos. E como resultado desta discussão, algumas questões podem ser levantadas: Até onde podemos sonhar? Até onde nos é permitido sonhar? Ou ainda, o que nos faz sonhar?
René Gallimard ousou sonhar, pois ele acreditou na imagem pré-estabelecida do Ocidente em relação ao Oriente. Entretanto, em M. Butterfly, David Hwang demonstra que na fronteira entre a realidade e a fantasia está a morte. E de fato, a morte é a punição para aqueles que optam pela fantasia ao invés da realidade.
Tal qual um escritor que cria personagens fictícios, sem compromisso com a verdade ou com o real, René Gallimard projeta em Song Liling a sua mulher perfeita, a sua própria criação. E ele termina a peça, como um escritor consciente de sua criação, ao negar que esta é um homem, e ao dizer no final: “Meu nome é René Gallimard – também conhecido como Madame Butterfly”(p.93). René Gallimard reconhece que “o amor distorceu [seu] julgamento, cegou [seus] olhos, marcou [seu] rosto... até que [ele] ao olhar no espelho visse nada além de... uma mulher”(p.92). Desta vez, a visão da mulher Oriental idealizada sacrificando-se pelo amor de um homem, é substituída pelo sacrifício de Gallimard por sua fantasia.
Esta inversão de identidades na peça traz à tona uma nova discussão sobre a sexualidade, e de como ela é atribuída pelo Ocidente ao Oriente. Esta visão de um Oriente feminino, onde as palavras-chave são fragilidade e submissão, é totalmente desmascarada por Hwang. A visão de feminilidade de Gallimard é, portanto, relacionada com a submissão, passividade e fragilidade. Este personifica o “Ocidente achando-se masculino – armas grandes, indústria grande, dinheiro grande” enquanto Song Liling personifica o Oriente como “feminino – fraco, delicado, pobre... mas bom em arte, e cheio de sabedoria – a mística feminina”(p.83).
Podemos ainda dizer que o Oriente exótico mencionado no começo deste trabalho, como frágil e submisso, reflete claramente o que Said chama de orientalismo, ou seja, os estudos sobre o Oriente apenas aumentam a distância entre Ocidente e Oriente. E visto desta forma, em M. Butterfly é possível traçar um paralelo entre a visão de feminilidade de Gallimard e a visão de orientalismo dos europeus. Em ambos os casos, podemos ver nada mais do que invenções impostas pela arrogante crença da superioridade européia.
Em A Mínima Diferença: Masculino e Feminino na Cultura, a psicanalista Maria Rita Kehl, por exemplo, afirma que feminilidade é um conceito “inventado e imposto pelos homens às mulheres”(KEHL, 1992, p.189). Para Kehl, a feminilidade está associada ao masoquismo através do qual a mulher está sempre disponível, pronta para amar com toda a passividade, um amor sem limites.
Em M. Butterfly, Gallimard ao buscar a suposta feminilidade acaba encontrando-a dentro de si mesmo, o que demonstra no final, segundo Kehl, que a distância entre os dois sexos é mínima. É possível, portanto, concluir que David Henry Hwang, em M. Butterfly, demonstra que a diferença entre homem (Ocidente) e mulher (Oriente) está na fronteira entre fantasia e realidade.
O René Gallimard do começo da peça, incorporando uma sociedade fálica e narcisística, querendo a todo preço “sentir pela primeira vez o poder absoluto do homem”(p.32), é desconstruído no final por Hwang quando aquele, metamorfoseado em Madame Butterfly, não mais projeta em Song Liling sua idealização de “mulher perfeita”, mas sim em si próprio. Da mesma forma, pode-se dizer que os europeus vêm buscando ao longo de mais de três séculos a sua “sociedade perfeita”, a sua utopia, e que através de suas projeções imaginárias de superioridade, acabaram realmente acreditando que o mundo pertencia a eles, e o que é pior, acreditaram que o mundo queria ser salvo por eles.



NOTAS

[1] SAID, Edward W. Orientalismo. p.17
[2] HWANG, David Henry. M. Butterfly, p.17. As citações subsequentes desta peça referem-se à esta edição, e estão indicadas por parênteses no texto. A tradução é de minha autoria.
[3] MORE, Thomas. Utopia. p.73
[4] Para uma discussão detalhada das várias versões da personagem Butterfly, tanto na literatura como na ópera, ver Madame Chrysanthème, de Pierre Loti, o conto de John Luther Long, Madame Butterfly e a peça de David Belasco, Madame Butterfly, escrito com a colaboração de Long em 1900.


BIBLIOGRAFIA


1. BARKER, Francis, HULME, Peter & IVERSEN, Margaret. Cannibalism and The Colonial World. UK, Cambridge University Press, 1998.

BHABHA, Homi. Narrating the Nation. Londres: Routledge, 1990.

______________. “Of Mimicry and Man: The Ambivalence of Colonial Discourse” em: Modern Literary Theory: A Reader. Ed. Philip Rice and Patricia Waugh. 2nd ed. Londres: Edward Arnold, 1992. p.234 – 241.

4. COOPERMAN, Robert. “New Theatrical Statements: Asian-Western Mergers in the Early Plays of David Henry Hwang” em: MAUFORT, Marc, ed. Staging Difference: Cultural Pluralism in American Theatre and Drama. Nova York: Peter Lang, 1996.

5. DI GAETANI, John L. A Search for a Postmodern Theatre: Interviews with Playwrights. Nova York: Greenwood Press, 1991.

6. FLAUBERT, Gustave. Madame Bovary. São Paulo: Nova Alexandria, 1993.

7. FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade. Tradução de M. Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon de Albuquerque. Rio de Janeiro: Graal, 1988.

8. FREUD, Anna. O Ego e os Mecanismos de Defesa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.

9. GOMES, Heloisa Toller. As Marcas da Escravidão: O Negro e o Discurso Oitocentista no Brasil e nos Estados Unidos. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.

10. HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade; tradução: Thomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro – 3.ed.- Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

11. HULME, Peter. “The Vaste and New World of America: English Literature of Discovery 1589 – 1852 – 1992.” em: Anais Do XXIV SENAPULLI. A Literatura dos Descobrimentos. UFPB, 1993. p.26 – 31.

12. HUTCHEON, Linda. The Politics of Postmodernism. New York: Routledge, 1989.

13. ---------------------------. Splitting Images: Contemporary Canadian Ironies. Toronto: Oxford UP, 1991.

14. HWANG, David Henry. M. Butterfly. Nova York: Penguin Group, 1989.

15. ----------------------------. “A Conversation with David Henry Hwang” em: Bearing Dreams, Shaping Visions: An Asian Pacific American Perspective. Eds. Linda A. Revilla, Gail M. Nomura, et al. Washinghton: Washington State UP, 1993. P.185 – 191.

16. KEHL, Maria Rita. A Mínima Diferença: Masculino e Feminino na Cultura. Rio de Janeiro: Imago, 1992.

17. ------------------------. Deslocamentos do Feminino. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1998.

18. LAURETIS, Teresa de. Popular Culture, Public and Private Fantasies: Femininity and Fetishism in David Cronenberg's M. Butterfly. Signs v.24, n.2 (Winter, 1999). p.303 – 334.

19. MENDONÇA, Antônio Sérgio. Bovarismo & Paixão. Porto Alegre: Centro de Estudos Lacaneanos, 1992.

20. MONTAIGNE, Michel de. “Cap. XXXI – Dos Canibais” em: ----. Ensaios. Os Pensadores. Trad. Sérgio Millet. São Paulo: Nova Cultural, 1996. p.192 – 203.

21. MORE, Thomas. Utopia. London: Penguin Books, 1965.

22. MORETTO, Fúlvia M. H. Apresentação. Em: FLAUBERT, Gustave. Madame Bovary. São Paulo: Nova Alexandria, 1993.

23. SAID, Edward W. Cultura e Imperialismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

24. ------, Orientalismo: O Oriente como Invenção do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1990

Michel Foucault, uma entrevista:Sexo, poder e a política da identidade

Michel Foucault, an Interview: Sex, Power and the Politics of Identity; entrevista com B.

Gallagher e A. Wilson, Toronto, junho de 1982; The Advocate, n. 400, 7 de agosto de 1984, pp. 26-30 e 58. Esta entrevista estava destinada à revista canadense Body Politic. Tradução de wanderson flor do nascimento.

- Você sugere em seus livros que a liberação sexual não está tanto em colocar em jogo as verdades secretas sobre si mesmo ou sobre seu desejo do que em um elemento do processo de definição e construção do desejo. Quais são as implicações práticas desta distinção? - O que eu gostaria de dizer é que, em minha opinião, o movimento homossexual tem mais necessidade hoje de uma arte de viver do que de uma ciência ou um conhecimento científico (ou pseudocientífico) do que é a sexualidade. A sexualidade faz parte de nossa conduta. Ela faz parte da liberdade em nosso usufruto deste mundo. A sexualidade é algo que nós mesmos criamos - ela é nossa própria criação, ou melhor, ela não é a descoberta de um aspecto secreto de nosso desejo. Nós devemos compreender que, com nossos desejos, através deles, se instauram novas formas de relações, novas formas de amor e novas formas de criação. O sexo não é uma fatalidade; ele é uma possibilidade de aceder a uma vida criativa. - É, no fundo, a conclusão à qual você chega quando diz que devemos tentar tornar-nos gays e não nos contentar em reafirmar nossa identidade de gays. - Sim, é isto. Nós não devemos descobrir que somos homossexuais. - Nem descobrir o que isto queira dizer? - Exatamente, nós devemos, antes, criar um modo de vida gay. Um tornar-se gay. - E é algo sem limites? - Sim, claramente. Quando examinamos as diferentes maneiras pelas quais as pessoas têm vivenciado sua liberdade sexual - a maneira que elas têm criado suas obras de arte -, forçosamente constatamos que a sexualidade tal qual a conhecemos hoje torna-se uma das fontes mais produtivas de nossa sociedade e de nosso ser. Eu penso que deveríamos compreender a sexualidade em um outro sentido: o mundo considera que a sexualidade constitui o segredo da vida cultural criadora; ela é mais um processo que se inscreve, para nós hoje, na necessidade de criar uma nova vida cultural, sob a condução de nossas escolhas sexuais. - Na prática, uma das conseqüências dessa tentativa de colocar em jogo o segredo é que o movimento homossexual não foi mais longe do que a reivindicação de direitos civis ou humanos relativos à sexualidade. Isso quer dizer que a liberação sexual tem se limitado ao nível de uma exigência de tolerância sexual. - Sim, mas é um aspecto que é preciso afirmar. É importante, de início, para um indivíduo ter a possibilidade - e o direito - de escolher a sua sexualidade. Os direitos do indivíduo no que diz respeito à sexualidade são importantes, e mais ainda os lugares onde não são respeitados. É preciso, neste momento, não considerar como resolvidos estes problemas. Desde o início dos anos sessenta, se produziu um verdadeiro processo de liberação. Este processo foi muito benéfico no que diz respeito situações relativas às mentalidades, mas a situação não está definitivamente estabilizada. Nós devemos ainda dar um passo adiante, penso eu. Eu acredito que um dos fatores de estabilização será a criação de novas formas de vida, de relações, de amizades nas sociedades, a arte, a cultura de novas formas que se instaurassem por meio de nossas escolhas sexuais, éticas e políticas. Devemos não somente nos defender, mas também nos afirmar, e nos afirmar não somente enquanto identidades, mas enquanto força criativa. - Muitas coisas no que você diz lembram, por exemplo, as tentativas do movimento feminista, que deseja criar sua própria linguagem e sua própria cultura. - Sim, mas eu não estou seguro de que nós devamos criar nossa própria cultura. Nós devemos criar uma cultura. Devemos realizar criações culturais. Mas aí, devemos nos embater com o problema da identidade. Desconheço o que faríamos para produzir essas criações e desconheço quais formas essas criações tomariam. Por exemplo, eu não estou de todo certo de que a melhor forma de criação literária que possa atingir aos homossexuais sejam os romances homossexuais. - De fato, nós mesmos não concordaríamos em dizer isso. Seria partir de um essencialismo que nos devemos precisamente evitar. - É verdade. O que se entende, por exemplo, por "pintura gay"? E, entretanto, eu estou certo que a partir de nossas escolhas sexuais, a partir de nossas escolhas éticas podemos criar algo que tenha uma certa relação com a homossexualidade. Mas esta coisa não deve ser uma tradução da homossexualidade no domínio da música, da pintura - o que sei eu, novamente? - que penso não ser possível. - Como você vê a extraordinária proliferação, depois dos últimos dez ou quinze anos, das práticas homossexuais masculinas, a sensualização, se você prefere, de certas partes até então negligenciadas do corpo e a expressão de novos desejos? Eu penso, é claro, nas características mais surpreendentes daquilo que chamamos filmes gueto-pornôs, os clubes de S/M [sadomasoquismo] ou de fistfucking. É isto uma simples extensão, em uma outra esfera, da proliferação geral dos discursos sexuais depois do séc. XIX, ou antes se tratam de desenvolvimentos de outro tipo, próprios do contexto histórico atual? - De fato, o que gostaríamos de falar aqui é precisamente, penso, das inovações que implicam essas práticas. Consideramos, por exemplo, a "sub-cultura S/M", para retomar uma expressão cara a nossa amiga Gayle Rubin1. Eu não penso que o movimento das práticas sexuais tenha a ver com colocar em jogo a descoberta de tendências sado-masoquistas profundamente escondidas em nosso inconsciente. Eu penso que o S/M é muito mais que isso, é a criação real de novas possibilidades de prazer, que não se tinha imaginado anteriormente. A idéia de que o S/M é ligado com uma violência profunda e que essa prática é um meio de liberar essa violência, de dar vazão à agressão é uma idéia estúpida. Sabemos muito bem que essas pessoas não são agressivas; que elas inventam novas possibilidades de prazer utilizando certas partes estranhas do corpo - erotizando o corpo. Eu penso que temos uma forma de criação, de empreendimento de criatividade, dos quais a principal característica é o que chamo de dessexualização do prazer. A idéia de que o prazer físico provém sempre do prazer sexual e a idéia de que o prazer sexual é a base de todos os prazeres possíveis, penso, é verdadeiramente algo de falso. O que essas práticas de S/M nos mostram é que nós podemos produzir prazer a partir dos objetos mais estranhos, utilizando certas partes estanhas do corpo, nas situações mais inabituais, etc. - A assimilação do prazer ao sexo é, então, ultrapassada. - É exatamente isso. A possibilidade de utilizar nossos corpos como uma fonte possível de uma multiplicidade de prazeres é muito importante. Se consideramos, por exemplo, a construção tradicional do prazer, constata-se que os prazeres físicos, ou os prazeres da carne, são sempre a bebida, a comida e o sexo. É ai que se limita, me parece, nossa compreensão dos corpos, dos prazeres. O que me frustra, por exemplo, que se considere sempre o problema das drogas exclusivamente em termos de liberdade ou de proibição. Penso que as drogas deveriam tornar-se elemento de nossa cultura. - Enquanto fonte de prazer? - Enquanto fonte de prazer. Devemos estudar as drogas. Devemos experimentar as drogas. Devemos fabricas boas drogas - capazes de produzir um prazer muito intenso. O puritanismo, que coloca o problema das drogas - um puritanismo que implica o que se deve estar contra ou a favor - é uma atitude errônea. As drogas já fazem parte de nossa cultura. Da mesma forma que há boa música e má música, há boas e más drogas. E então, da mesma forma que não podemos dizer somos "contra" a música, não podemos dizer que somos "contra" as drogas. - O objetivo é testar o prazer e suas possibilidades. - Sim. O prazer também deve fazer parte de nossa cultura. É muito interessante notar, por exemplo, que depois de séculos as pessoas em geral - mas também os médicos, os psiquiatras e mesmo os movimentos de liberação - têm sempre falado do desejo e nunca do prazer. "Nós devemos liberar o nosso desejo", dizem eles. Não! Devemos criar prazeres novos. Então, pode ser que o desejo surja. - É significativo que certas identidades se constituam em torno de novas práticas sexuais tais quais o S/M? Essas identidades favorecem a exploração dessas práticas; elas contribuem também para o direito do indivíduo de entregar-se. Mas elas também não restringem as possibilidades do indivíduo? - Veja bem, se a identidade é apenas um jogo, apenas um procedimento para favorecer relações, relações sociais e as relações de prazer sexual que criem novas amizades, então ela é útil. Mas se a identidade se torna o problema mais importante da existência sexual, se as pessoas pensam que elas devem "desvendar" sua "identidade própria" e que esta identidade deva tornar-se a lei, o princípio, o código de sua existência, se a questão que se coloca continuamente é: "Isso está de acordo com minha identidade?", então eu penso que fizeram um retorno a uma forma de ética muito próxima à da heterossexualidade tradicional. Se devemos nos posicionar em relação à questão da identidade, temos que partir do fato de que somos seres únicos. Mas as relações que devemos estabelecer conosco mesmos não são relações de identidade, elas devem ser antes relações de diferenciação, de criação, de inovação. É muito chato ser sempre o mesmo. Nós não devemos excluir a identidade se é pelo viés desta identidade que as pessoas encontram seu prazer, mas não devemos considerar essa identidade como uma regra ética universal. - Mas até agora a identidade sexual tem sido muito útil politicamente. - Sim, ela tem sido muito útil, mas é uma identidade que nos limita e, penso eu que temos (e podemos ter) o direito de ser livres. - Queremos que algumas de nossas práticas sexuais sejam práticas de resistência no sentido político ou social. Como isso é possível, sendo que a estimulação do prazer pode servir para exercer um controle? Podemos estar seguros de que não haverá exploração desses novos prazeres? Estou pensando na maneira pela qual a publicidade utiliza a estimulação do prazer como um instrumento de controle social. - Não se pode nunca estar seguro de que não haverá exploração. De fato podemos estar seguros de que haverá uma, e que tudo o que se tem criado ou adquirido, todo o terreno que se tem ganhado será, em um momento ou outro, utilizado desta maneira. Parece ser assim na vida, na luta e na história dos homens. E eu não penso que isso seja uma objeção a todos esses movimentos ou a todas essas situações. Porém, você tem razão em assinalar que devemos ser prudentes e conscientes do fato de que devemos seguir a diante, ter também outras necessidades. O gueto S/M de São Francisco é um bom exemplo de uma comunidade que fez a experiência do prazer e que constituiu uma identidade em torno deste prazer. Esta guetização, esta identificação, este processo de exclusão produz efeitos de retorno. Eu não ousaria usar a palavra "dialética", mas não está muito longe disso. - Você escreve que o poder não é somente uma força negativa, mas também uma força produtiva; que o poder está sempre presente; e que onde há poder, há resistência, e que a resistência não é nunca uma posição de exterioridade em relação ao poder. Mas se é assim, como não chegarmos à conclusão de que estamos presos no interior dessa relação e de que não podemos, de uma certa maneira, escapar? - Na realidade, eu não penso que a palavra "presos" seja a palavra justa. Trata-se de uma luta, mas o que quero dizer quando falo de relações de poder é que estamos, uns em relação aos outros, em uma situação estratégica. Por sermos homossexuais, por exemplo, estamos em luta com o governo e o governo em luta conosco. Quando temos negócios com o governo a luta, é claro, não é simétrica, a situação de poder não é a mesma, mas participamos ao mesmo tempo dessa luta. Basta que qualquer um de nós se eleve sobre o outro, e o prolongamento dessa situação pode determinar a conduta a seguir, influenciar a conduta ou a não-conduta de outro. Não somos presos, então. Acontece que estamos sempre de acordo com a situação. O que quero dizer é que temos a possibilidade de mudar a situação, que esta possibilidade existe sempre. Não podemos nos colocar fora da situação, em nenhum lugar estamos livres de toda relação de poder. Eu não quis dizer que somos sempre presos, pelo contrário, que somos sempre livres. Enfim, em poucas palavras, há sempre a possibilidade de mudar as coisas. - A resistência está, então, no interior dessa dinâmica da qual se pode retirá-la? - Sim. Veja que se não há resistência, não há relações de poder. Porque tudo seria simplesmente uma questão de obediência. A partir do momento que o indivíduo está em uma situação de não fazer o que quer, ele deve utilizar as relações de poder. A resistência vem em primeiro lugar, e ela permanece superior a todas as forças do processo, seu efeito obriga a mudarem as relações de poder. Eu penso que o termo "resistência" é a palavra mais importante, a palavra-chave dessa dinâmica. - Politicamente falando, o elemento mais importante pode ser, quando se examina o poder, o fato de que, segundo certas concepções anteriores, "resistir" significa simplesmente dizer não. É somente em termo de negação que se tem conceitualizado a resistência. Tal como você a compreende, entretanto, a resistência não é unicamente uma negação. Ela é um processo de criação. Criar e recriar, transformar a situação, participar ativamente do processo, isso é resistir. - Sim, assim eu definiria as coisas. Dizer não constitui a forma mínima de resistência. Mas, naturalmente, em alguns momentos é muito importante. É preciso dizer não e fazer deste não uma forma decisiva de resistência. - Isso suscita a questão de saber de qual maneira, e em qual medida, um sujeito - ou uma subjetividade - dominado pode criar seu próprio discurso. Na análise tradicional do poder, o elemento onipresente sobre o qual se funda a análise é o discurso dominante, as reações a este discurso ou, no interior desse discurso, apenas os elementos subsidiários. Entretanto, se por "resistência" no seio das relações de poder entendemos mais que uma simples negação, não se pode dizer que certas praticas - o S/M lesbiano, por exemplo - são de fato a maneira na qual sujeitos dominados formulam sua própria linguagem? - De fato. Eu penso que a resistência é um elemento das relações estratégicas nas quais se constitui o poder. A resistência se apóia, na realidade, sobre a situação à qual combate. No movimento homossexual, por exemplo, a definição médica de homossexualidade constituiu-se em um instrumento muito importante para combater a opressão da qual era vítima a homossexualidade no fim do século XIX e início do XX. Esta medicalização, que foi um meio de opressão, tem sido também um instrumento de resistência, já que as pessoas podem dizer: "se somos doentes, então por que nos condenam, nos menosprezam?", etc. É claro que este discurso nos parece hoje bastante ingênuo, mas para a época ele foi muito importante. Eu diria também, no que diz respeito ao movimento lesbiano, em minha perspectiva, que o fato de que as mulheres tenham sido por séculos e séculos isoladas na sociedade, frustradas, desprezadas de várias maneiras lhes proporcionou uma possibilidade real de constituir uma sociedade, de criar um certo tipo de relação social entre elas, fora de um mundo dominado pelos homens. O livro de Lillian Faderman, Surpassing the Love of Men2, é, a este respeito, muito interessante. Ele levanta uma questão: Que tipo de experiência emocional, que tipo de relações podem ser estabelecidas num mundo onde as mulheres não têm poder social, legal ou político? E Faderman afirma que as mulheres utilizaram esse isolamento e essa ausência de poder. - Se a resistência é o processo que consiste em liberar-se das práticas discursivas, parece que o S/M lesbiano seja uma das práticas que, a uma primeira vista, pode-se declarar mais legitimamente praticas de resistência. Em que medida essas práticas e essas identidades podem ser percebidas como uma contestação ao discurso dominante? - O que me parece interessante, no que diz respeito ao S/M lesbiano é que ele permite se liberar de um certo número de estereótipos da feminilidade que são utilizados no movimento lesbiano - uma estratégia que o movimento lesbiano elaborou no passado. Essa estratégia se funda sobre a opressão de que foram vítimas as lésbicas, e o movimento a utilizou para lutar contra essa opressão. Mas é possível que hoje essas ferramentas, essas armas estejas ultrapassadas. É claro que o S/M lesbiano tenta se liberar de todos os velhos estereótipos da feminilidade, das atitudes de rejeição dos homens, etc. - Em sua opinião, o que se pode aprender a respeito do poder - e além do mais também, o prazer - com a prática do S/M que é no fundo uma erotização explicita do poder? - Pode-se dizer que o S/M é a erotização do poder, a erotização das relações estratégicas. O que me choca no S/M é a maneira como ele se difere do poder social. O poder se caracteriza pelo fato de que ele constitui uma relação estratégica que se estabeleceu nas instituições. No seio das relações de poder, a mobilidade é então limitada, e certas fortalezas são muito difíceis de derrubar por terem sido institucionalizadas, porque sua influência é sensível no curso da justiça, nos códigos. Isso significa que as relações estratégicas entre os indivíduos se caracterizam pela rigidez. Dessa maneira, o jogo do S/M é muito interessante porque, enquanto relação estratégica, é sempre fluida. Há papeis, é claro, mas qualquer um sabe bem que esses papéis podem ser invertidos. Às vezes, quando o jogo começa, um é o mestre e, no fim, este que é escravo pode tornar-se mestre. Ou mesmo quando os papéis são estáveis, os protagonistas sabem muito bem que isso se trata de um jogo: ou as regras são transgredidas ou há um acordo, explícito ou tácito, que define certas fronteiras. Este jogo é muito interessante enquanto fonte de prazer físico. Mas eu não diria que ele reproduz, no interior da relação erótica, a estrutura do poder. É uma encenação de estruturas do poder em um jogo estratégico, capaz de procurar um prazer sexual ou físico. - Em que esse jogo estratégico é diferente na sexualidade e nas relações de poder? - A prática do S/M se abre a criação do prazer e existe uma identidade entre o que acontece e essa criação. É a razão pela qual o S/M é verdadeiramente uma sub-cultura. É um processo de invenção. O S/M é a utilização de uma relação estratégica como fonte de prazer (de prazer físico). Esta não é a primeira vez que as pessoas utilizam as relações estratégicas como fonte de prazer. Havia, na Idade Média, por exemplo, a tradição do amor cortesão, com o trovador, a maneira que se instaura as relações amorosas entre uma dama e seu amante, etc. Tratava-se, também, de um jogo estratégico. Este jogo é retomado, hoje, entre os garotos e garotas que vão dançar sábado à noite. Eles colocam em cena relações estratégicas. O interessante é que, na vida heterossexual, essas relações estratégicas precedem o sexo. Elas existem seguindo a finalidade de obter o sexo. No S/M, por outro lado, essas relações estratégicas fazem parte do sexo, como uma convenção de prazer no interior de uma relação particular. Em um dos casos, as relações estratégicas são puramente sociais e é o ser social que é objetivado; enquanto que no outro caso, o corpo é implicado. E é essa transferência de relações estratégicas que passam do ritual da corte ao plano sexual, o que é particularmente interessante. - Em uma entrevista concedida há um ou dois anos à revista Gay Pied3, você dizia que o que mais perturbava às pessoas nas relações homossexuais não é tanto o ato sexual em si, mas a perspectiva de ver as relações afetivas se desenvolverem fora dos quadros normativos. Os lugares e as amizades que se atam são imprevisíveis. Você acha que é esse potencial desconhecido que as relações homossexuais portam, ou você diria que essas relações são percebidas como uma ameaça direta em oposição às instituições sociais? - Se há uma coisa que me interessa hoje é o problema da amizade. No decorrer dos séculos que se seguiram à Antiguidade, a amizade se constituiu em uma relação social muito importante: uma relação social no interior da qual os indivíduos dispõem de uma certa liberdade, de uma certa forma de escolha (limitada, claramente), que lhes permitia também viver relações afetivas muito intensas. A amizade tinha também implicações econômicas e sociais - o indivíduo devia auxiliar seus amigos, etc. Eu penso que, no séc. XVI e no séc. XVII, viu-se desaparecer esse tipo de amizade, no meio da sociedade masculina. E a amizade começa a tornar-se outra coisa. A partir do séc. XVI, encontram-se textos que criticam explicitamente a amizade, que é considerada como algo perigoso. O exército, a burocracia, a administração, as universidades, as escolas, etc. - no sentido que se tem essas palavras nos dias de hoje - não podiam funcionar diante de amizades tão intensas. Podemos ver em instituições um esforço considerável por diminuir ou minimizar as relações afetivas. Neste caso, em particular, nas escolas. Quando se inauguraram as escolas secundárias que acolheram alguns jovens rapazes, um dos problemas foi o de saber como se podia não somente impedir as relações sexuais, claramente, mas também em impedir as amizades. Sobre o tema da amizade, pode-se estudar, por exemplo, a estratégias das instituições jesuítas - eles estavam cientes da impossibilidade de supressão da amizade, eles tentaram então utilizar o papel que tinha o sexo, o amor, a amizade e de limitá-los. Deveríamos agora, depois de estudar a história da sexualidade, tentar compreender a história da amizade, ou das amizades. É uma história extremamente interessante. E uma de minhas hipóteses - estou certo de que ela se verificaria se nos colocássemos esta tarefa - é que a homossexualidade (pelo que eu entendo a existência de relações sexuais entre os homens), torna-se um problema a partir do séc. XVIII. A vemos tornar-se um problema com a polícia, com o sistema jurídico. Penso que se ela tornou-se um problema, um problema social, nessa época, é porque a amizade desapareceu. Enquanto a amizade representou algo importante, enquanto ela era socialmente aceita, não era observado que os homens mantivessem entre eles relações sexuais. Não se poderia simplesmente dizer que eles não as tinham, mas que elas não tinham importância. Isso não tinha nenhuma implicação social, as coisas eram culturalmente aceitas. Que eles fizessem amor ou que eles se abraçassem não tinha a menor importância. Absolutamente nenhuma. Uma vez desaparecida a amizade enquanto relação culturalmente aceita, a questão é colocada: "o que fazem, então, dois homens juntos?" E neste momento o problema apareceu. Em nossos dias, quando os homens fazem amor ou têm relações sexuais, isso é percebido como um problema. Estou seguro de ter razão: a desaparição da amizade enquanto relação social e o fato da homossexualidade ser declarada como problema social, político e médico fazem parte do mesmo processo. - Se o que importa hoje é explorar as novas possibilidades da amizade, é preciso frisar que em um sentido largo, todas as instituições sociais são feitas para favorecer as amizades e as estruturas heterossexuais, com o menosprezo às amizades e estruturas homossexuais. O verdadeiro trabalho não é instaurar novas relações sociais, novos modelos de valores, novas estruturas familiares etc.? Todas as estruturas e as instituições que caminham juntas com a monogamia e com a família tradicional são uma das coisas que os homossexuais não tem facilmente acesso. Que tipo de instituições devemos começar a instaurar com a finalidade não somente de defender-nos, mas também de criar novas formas sociais que constituirão uma solução efetiva? - Quais instituições? Não tenho uma idéia precisa. Claramente, penso que seja totalmente contraditório aplicar para esse fim e esse tipo de amizade o modelo da vida familiar ou as instituições que caminham junto com a família. Mas é verdade que, em função de algumas relações que existem na sociedade são formas protegidas de vida familiar, se constata que algumas variantes não são protegidas, são ao mesmo tempo, mais ricas, mais interessantes e mais criativas do que essas relações. Mas, naturalmente, elas são também bem mais frágeis e vulneráveis. A questão de saber quais tipos de instituições devemos criar é uma questão capital, mas eu não posso trazer a resposta. Nosso trabalho, penso eu, é tentar elaborar uma solução. - Em que medida queremos ou temos necessidade de que o projeto de liberação dos homossexuais seja um projeto que, longe de se contentar em propor um percurso, pretenda abrir novos caminhos? Dito de outra forma, sua concepção de política sexual recusa a necessidade de um programa a ser seguido, em função preconizar a experimentação de novos tipos de relação? - Penso que uma das grandes constatações que temos feito desde a Primeira Guerra é essa do fracasso de todos os programas sociais e políticos. Percebemos que as coisas não se produzem nunca como os programas políticos querem descrever; e que os programas tem sempre, ou quase sempre, conduzido seja a abusos, seja a uma dominação política por parte de um grupo, quer sejam técnicos, burocratas ou outros. Mas uma das realizações dos anos sessenta e setenta - que considero como realizações benéficas - é que certos modelos institucionais têm sido experimentados sem programas. Sem programa não quer dizer cegamente - enquanto cegueira de pensamento. Na França, por exemplo, nos últimos tempos, se tem criticado bastante o fato de que os diferentes movimentos políticos em favor da liberdade sexual, das prisões, da ecologia, etc., não tenham programa. Mas, penso, não ter programa pode ser ao mesmo tempo, muito útil, muito original e muito criativo, se isso não quer dizer não ter reflexão real sobre o que acontece ou não se preocupar com o que é impossível. Desde o século XIX, as grandes instituições políticas e os grandes partidos políticos confiscaram o processo de criação política, quero dizer com isso que eles têm tentado dar à criação política a forma de um programa político, com a finalidade de se apoderar do poder. Penso que é necessário preservar o que se produziu nos anos sessenta e no início dos anos setenta. Uma das coisas que é preciso preservar, creio, é a existência, fora dos grandes partidos políticos, e fora do programa normal ou comum, uma certa forma de inovação política, de criação política e de experimentação política. É um fato que a vida cotidiana das pessoas tem mudado entre o início dos anos sessenta e agora; minha própria vida é testemunho disso. Evidentemente, não devemos essas mudanças aos partidos políticos, mas aos numerosos movimentos. Esses movimentos têm verdadeiramente transformado nossas vidas, nossa mentalidade e nossas atitudes, assim como as atitudes e a mentalidade de outras pessoas - as pessoas que não pertencem a esses movimentos. E isso é algo de muito importante e muito positivo. Eu repito, não são essas velhas organizações políticas tradicionais e normais que permitem esse exame.

_______________________
1 Rubin, Gayle. “The Leather Menace: Comments on Politics and S/M”, in Samois (ed.), Coming to Power. Writings and Graphics on Lesbian S/M., Berkeley, 1981, p. 195.
2 Faderman, L. Surpassing the Love of Men. New York, William Morrow, 1981.3 Ver “Da amizade como modo de vida” ( De la amitié comme mode de vie).

Macedo versus Machado: dois passeios pela cidade do Rio de Janeiro

Cláudio Luís Serra Martins

Na abertura do livro Um passeio pela cidade do Rio de Janeiro, Macedo dirigi-se aos leitores, explicando o seu projeto de mapeamento histórico-geográfico da corte, cujo objetivo é resgatar o que foi esquecido da memória da cidade. Ao convidar o leitor para um passeio, o cronista se oferece para ser o guia desta viagem "imaginária e ao léu", sem uma ordem cronológica de tempo. Para exaltar a urbanidade, Macedo, como se fosse, segundo Pechman, um "pintor de costumes da sociedade moderna", faz uma nova "pintura" do imaginário da cidade do Rio de Janeiro, apagando o incômodo cenário natural; fornece assim, informações históricas, verídicas ou inventadas, a respeito dos costumes do passado da cidade, prestando ao país, como ele mesmo afirma, "um tributo de patriotismo":

Determinei escrever o que sabia e conseguisse saber sobre a história e tradições de alguns edifícios, estabelecimentos públicos e instituições da cidade do Rio de Janeiro, abundando quanto pudesse em informações relativas aos homens notáveis e aos usos e costumes do passado, porque entendi que com este meu trabalho presto ao meu país um serviço e pago-lhe um tributo de patriotismo, pois que concorro com meu contingente, fraco embora, para salvar do olvido muitas cousas e muitos fatos cuja lembrança vai desaparecendo.

Percebe-se claramente que o intuito de Macedo é preservar uma memória e, acima de tudo, criar novas memórias para uma nação que acabou de nascer. Mas fica também claro que sua tentativa de construção de uma identidade nacional, não configura uma descontinuidade do processo imperialista de colonização sofrido pelo Brasil até este momento. Muito pelo contrário, os passeios pelos monumentos, ruas, igrejas e palácios revelam o que Alfred Crosby em Imperialismo Ecológico diz ser uma necessidade dos europeus de transformar os territórios conquistados em imagens que eles deixaram para trás. E essas imagens são mantidas através do poder de uma narração que, além de legitimar a conquista do homem branco, impede que outras narrativas surjam dando um novo significado à paisagem que está sendo modificada.
Diferente de Macedo, Machado não segue os mesmos caminhos percorridos por seu colega, embora a cidade do Rio de Janeiro seja a mesma, pelo menos na localização geográfica. Em vez de mapear a cidade, contar sua história através de seus monumentos, resgatar a memória esquecida ou falar dos "homens notáveis", Machado convida o leitor para percorrer as vielas estreitas do inconsciente coletivo de seus moradores, mas sem impor um caminho certo ou errado, ou de preenchimento das lacunas que fazem parte de nossa História, como faz Macedo.
No entanto, Machado reconhece que o artista detém um poder de criação quase mágico, sendo capaz de ver o tempo como um tecido invisível onde tudo pode se bordar, "uma flor, um pássaro, uma dama, um castelo, um túmulo".. Mas que "também se pode bordar nada. Nada em cima de invisível é mais sutil obra deste mundo, e acaso, do outro". (Esaú e Jacó, capítulo XII)
Aqui temos a primeira grande diferença entre Machado e Macedo, e que me permitam o exagero, também dos demais escritores românticos e realistas de sua época que tentavam impor o imaginário burguês de percepção unívoca de mundo. A de Machado é, porém, construída sob o tecido da sutileza e costurada com a sua melhor agulha – a ironia. Enquanto Macedo vibra patrioticamente e crê na instituição chamada Brasil, Machado suspende a crença e a ataraxia. Como bem observou Maia Neto, "o desenvolvimento literário e filosófico de seus romances demonstra a busca e a gradual definição de um personagem cético que combina a suspensão na crença e a ataraxia (paz mental) do Pirronismo com uma atitude estética em relação à vida".
O objetivo deste trabalho é, portanto, cruzar os dois caminhos distintos percorridos pelos dois escritores brasileiros na construção do imaginário da cidade do Rio de Janeiro. Com isso, expor dois projetos literários bastante divergentes. Para comentar Macedo, selecionei algumas passagens dos folhetins reunidos no livro Um passeio pela cidade do Rio de Janeiro (1862/1863), que só vêm confirmar a tese de continuidade do projeto imperialista colonial português, inserindo a recente nação dentro de uma nova comunidade imaginária independente chamada Brasil. Já em Machado, por não ser possível citar apenas um romance, uma coletânea de contos ou as crônicas, pois o ceticismo está presente em toda a sua obra, as citações escolhidas são as que revelam mais claramente a suspensão do juízo em oposição ao partidarismo de Macedo.
Vamos passear primeiro com Macedo. Em Cidades estreitamente vigiadas, Pechman argumenta que as histórias de Macedo estão relacionadas com uma tentativa de formar "uma nova mentalidade ética para a burguesia do império, aparentemente desprovida de uma sólida bagagem moral". Uma busca que encontra inspiração no modelo do bom sauvage, de Rousseau, na qual o homem nasce puro, mas é corrompido pelo contato com a sociedade. Para Macedo, a literatura tem o poder de resgatar a pureza perdida e modificar os vícios, provenientes dos costumes deteriorados pelo contato com as "importações morais".
O "remédio" para se evitar o contágio com a "imoralidade externa" se dá através da preservação do passado de um povo. "O passado", diz Macedo, "é um livro cheio de preciosos tesouros que não se devem desprezar, e toda a terra tem sua história mais ou menos política, suas recordações mais ou menos interessantes, como todo o coração tem suas saudades"(p.20)
A afirmação de Macedo de que "toda a terra tem sua história" revela a existência de um passado que deve ser compartilhado por todos aqueles que pertencem a uma mesma comunidade. Segundo Stuart Hall, o que chamamos hoje de nação nada mais é do que uma invenção de valores e tradições que são inseridos e moldados na mente das pessoas através de um estratagema discursivo que ele chamou de "narrativa da nação":

Em primeiro lugar, há a narrativa da nação, tal como é contada e recontada nas histórias e nas literaturas nacionais, na mídia e na cultura popular. Essas fornecem uma série de histórias, imagens, panoramas, cenários, eventos históricos, símbolos e rituais nacionais que simbolizam ou representam as experiências partilhadas, as perdas, os triunfos e os desastres que dão sentido à nação. Como membros de tal "comunidade imaginada", nos vemos, no olho de nossa mente, como compartilhando dessa narrativa. Ela dá significado e importância à nossa monótona existência, conectando nossas vidas cotidianas com um destino nacional que preexiste a nós e continua existindo após essa morte.

Em Um passeio pela cidade do Rio de Janeiro, Macedo fixa seu "olhar mental" a partir do período colonial, época em que o domínio português foi mais acentuado. E o motivo de ele não ir além desse período é não reconhecer uma civilização anterior ao descobrimento do Brasil. Isso fica bem claro na introdução do livro quando ele diz que não irá falar das províncias centrais e longínquas, pois estas "representam um mundo que ainda está à espera do seu Colombo"(p.20). Ou ainda mais adiante quando exalta o papel desempenhado pelos jesuítas chamando-os de "missionários dedicados e civilizadores"(p.46). Portanto, para o cronista, assim como para os europeus, o Novo Mundo era apenas uma tábula rasa na qual eles podiam projetar suas próprias imagens de uma sociedade perfeita. Não é a toa que pensamentos como esses são refletidos no protótipo do romance realista moderno Robinson Crusoé, que cria um feudo para si próprio em uma terra distante.
Com um projeto civilizatório em mente, Macedo se recusa a viajar por "províncias longínquas". No entanto, até meados do século XIX, o imaginário da burguesia ainda é influenciado pelos relatos dos viajantes estrangeiros que falavam de um Brasil exótico. Por isso, Macedo não deixará de viajar, visto que, a crônica, como precursora do "mundismo", vai se utilizar, como diz Pechman, "das fórmulas consagradas e que tinham plena aceitação pelos leitores: os relatos de viagem". Mas desta vez a viagem é curta, ele não irá ao confins do Brasil, ficará dentro dos limites da cidade.
Ao contrário de alguns escritores românticos brasileiros que transformam o ambiente natural em pano de fundo para o projeto de uma literatura brasileira, Macedo simplesmente faz uma "devastação mental" da paisagem natural da cidade do Rio de Janeiro. Em vez de exaltar a natureza viva com seus jardins naturais arborizados, cortados por belos riachos e rios, Macedo dá as costas a ela, e vira-se para o terraço do Passeio Público: um jardim construído artificialmente, que comentarei em detalhes mais à frente, em uma tentativa de mostrar uma cidade que já possui um corpo para ser apreciado. E num dos poucos momentos em que Macedo reconhece a presença da natureza, ele, assim, dirige-se aos leitores: "Voltemos as costas para o mar. O espetáculo dessa natureza opulenta, grandiosa, sublime, absorve-nos em uma contemplação insaciável. Cerremos por algum tempo os olhos à majestade das obras de Deus."(p.51)
A identidade, como se observou mais acima, seja de um indivíduo ou de uma nação, é baseada em experiências vividas, testemunhos de uma existência que se perpetua através da tradição. Embora as teorias de identidade nacional, como sendo uma construção social, sejam recentes, parece que Macedo já as conhecia ao afirmar que "as tradições...abundam nos arquivos da imaginação e da credulidade de todos os povos, e encontram-se em todas as nações".(p.43) Dito isto, ele vai defender a sua escrita "em tom brincalhão e às vezes epigramático", pois escrevia também para o povo, que "prefere os livros amenos e romanescos às obras grandiosas e profundas".(p.18)
Obviamente, o povo a quem Macedo se refere é a emergente burguesia que lia avidamente os romances e, tal qual uma personagem flaubertiana, acreditava no imaginário construído por aqueles. Aliás, foi através do romance que o imperialismo europeu encontrou uma forma de legitimar o seu poder nas colônias. Em Cultura e Imperialismo, Edward Said, ao analisar os romances ingleses oitocentistas, ressalta o caráter de continuidade do projeto imperialista britânico na narrativa romântica. Para o teórico, isso ocorre porque "eles (os romances) nunca defendem que se abra mão das colônias, mas adotam a visão geral de que, na medida em que elas entram na órbita do predomínio britânico, esse mesmo predomínio é uma espécie de norma, sendo assim preservado juntamente com as colônias".
Embora alguns críticos possam dizer que em Um Passeio pela Cidade do Rio de Janeiro, Macedo não se enquadre ao esquema romântico inglês ou francês, por não estar falando de terras distantes, mas do seu próprio país, é preciso, porém, entender que a narrativa de Macedo é um espelho que está a todo momento refletindo o imaginário do colonizador português. Macedo não lida com uma distância que pode ser medida em metros, mas uma distância que deve ser medida pelo tempo. E uma medida temporal se perde facilmente com a corrosão da memória; e a narrativa, quando colocada em forma de texto, tem o poder de manter vivo o passado de uma nação. Além disso, o fato de ele falar de dentro "silencia a plenitude da experiência do imperialismo, amputa-a e subordina-a ao predomínio de uma visão eurocêntrica e totalizadora", ficando, assim, mais fácil para se juntar "à história verdadeira os tais ligeiros romances, tradições inaceitáveis e lendas inventadas para falar à imaginação e excitar a curiosidade do povo que lê". (p.18)
Em meados do século passado, por exemplo, o escritor inglês George Orwell, ao escrever obras, como 1984 e Animal Farm (Fazenda Animal), revela uma literatura com uma abordagem claramente crítica e política. Segundo ele, a linguagem é uma das ferramentas mais poderosas, e que pode facilmente ser usada pelo Estado como forma de controle, através da omissão da verdade. Além disso, Orwell deixa claro que literatura e política sempre caminharam lado a lado, como podemos observar em um de seus ensaios:

Não gostar da política de um escritor é uma coisa. Não gostar dele porque ele te força a pensar é uma outra coisa, não necessariamente compatível com a primeira. Mas assim que você começa a falar sobre escritores "bons" e "ruins", você está explicitamente referindo-se a uma tradição literária, e, conseqüentemente, deixando de fora outros valores totalmente diferentes. Então, o que seria um "bom" escritor? Shakespeare foi bom? A maioria das pessoas concorda que ele foi. No entanto, Shakespeare é, e talvez tenha sido, até mesmo para os padrões de seu próprio tempo, um escritor com tendências reacionárias; e ele também é, sem dúvida, um escritor não acessível ao homem comum.

Se a literatura pode ser uma forma de controle, então não há dúvida de que em alguns textos a relação entre autor e leitor pode também ser marcada pelo controle daquele em relação a este. Na literatura de tese, por exemplo, cria-se uma relação de autoridade do autor para com o leitor, isto é, "no texto literário de tese, uma só maneira de ver as coisas é a "boa", sendo errôneas todas as outras", como afirma Heloisa Toller Gomes em Marcas da Escravidão. A capacidade interpretativa do leitor é excluída nesses tipos de literatura, e a "palavra autoral", segundo Heloisa, "aliada à maneira como no texto estruturam-se os acontecimentos, esclarece o seu sentido (pretensamente único) e hierarquiza os sistemas de valores ali representados, orientando o leitor para que ele, então, efetue a interpretação "correta".
Em Um passeio pela cidade do Rio de Janeiro, os leitores devem fazer a "interpretação correta" dos fatos que estão sendo apresentados através dos olhos da mente de Macedo. As imagens produzidas não são feitas pelos leitores que o acompanham na viagem, mas transferidas diretamente para os olhos mentais daqueles, como se fossem um simples download de imagens e idéias, e que sem o auxílio de filtros, acabam processando as informações supostamente tidas como verdadeiras. Além do mais, o papel controlador de Macedo fica bastante nítido quando ele usa as digressões para dar uma "lição" de moral no leitor. Como bem observou Flora Sussekind, "é por vezes tão nítido esse papel "ordenador" do cronista que, a certa altura [...]chega a ensaiar desculpas retóricas dirigidas ao leitor-companheiro de viagem". A "lição" de moral se faz necessária, pois Macedo não admite deixar seus leitores-passageiros dormirem durante a viagem. É preciso mantê-los acordados, para apreciarem a obra humana, e seus grandes feitos.
Em Um Passeio pela cidade do Rio de Janeiro, Macedo faz uma mescla de histórias verídicas, como afirma no começo do livro, com as tradições populares "que abundam nos arquivos da imaginação", e que fazem parte das poesias dos povos, pois "os meninos as aprendem de cor, os poetas as escutam cobiçosos, a terra da pátria se enfeita com elas"(43) Portanto, no seu projeto de dar forma ao corpo da cidade do Rio de Janeiro, Macedo não pode agir com a frieza de um engenheiro ou arquiteto, fazendo apenas anotações e descrições físicas de monumentos, igrejas, praças e jardins. Ao contrário, ele quer mais do que dar forma a esta cidade, ele deseja humanizá-la; e com isso, fazer com que a cidade seja o verdadeiro coração do país.
Além disso, para tornar a sua narrativa ainda mais comovente e até mesmo verossímil, Macedo transforma personalidades históricas, como o vice-rei Luiz de Vasconcelos e mestre Valentim, em personagens fictícias, bem ao estilo romanesco como afirma fazer uso no começo do livro. E para valorizar a história do Passeio Público, por exemplo, Macedo não quer apenas apresentar uma documentação histórica do jardim, com datas do início e inauguração da grandiosa obra, mas "buscar no último quartel do século décimo oitavo o princípio da história desse jardim público" (51).
Mas quando pensamos que o nosso escritor-guia vai dar princípio à história do jardim, a narração é interrompida, e o leitor é mais uma vez, como de costume, envolvido em uma teia de informações; desta vez sobre o caos em que a capital se encontrava devido às fortes chuvas. E o resultado disso tudo é um problema que segue existindo até os dias de hoje: o rompimento de aquedutos das fontes públicas provocado pelas enchentes, deixando os habitantes sem água, e com uma terrível epidemia que abalou a "bela Sebastianópolis". Antes mesmo que alguém dissesse o que isso teria de a a ver com a história do Passeio Público, Macedo se defende dizendo: "Talvez me acusem de prolixo e divagador por entrar em explicações que não têm relação alguma com a história do Passeio Público. É uma injustiça: convém guardar as lembranças que vou registrando, e que podem para o futuro prevenir confusões possíveis." (52)
As explicações se fazem necessárias para que Macedo possa construir a imagem do vice-rei Luiz de Vasconcelos de maneira positiva: um governante, como ele afirma, que "não desanimou", e que "deu prontas e enérgicas providências para o abastecimento de água", e que teve "força para ordenar uma série de obras importantes". Na construção do personagem Luiz de Vasconcelos, Macedo exalta as qualidades de um administrador afável, cortês e bondoso, qualidades que conquistaram as simpatias do povo.
Pode-se dizer o mesmo de mestre Valentim, filho de um fidalgo português com uma brasileira, é valorizado por Macedo que via nele um artista tão talentoso quanto qualquer grande artista francês. A ênfase da amizade de mestre Valentim com o vice-rei Luiz de Vasconcelos, faz com que a construção do Passeio Público não tenha um caráter corriqueiro de uma relação meramente trabalhista entre os dois, mas, acima de tudo, um valor sentimental para a cidade do Rio de Janeiro.
E para dar a obra esse valor sentimental, Macedo cria uma "historieta" popular, bem ao estilo do romance dezenovesco, para mostrar que o Passeio Público foi inspirado no amor platônico de Luiz de Vasconcelos por uma bela jovem de origem humilde chamada Suzana. Macedo então nos conta que certo dia, o vice-rei e mestre Valentim estavam os dois juntos a cavalgar quando chegaram junto do Monte das Mangueiras. Ao olhar para a cidade do alto do morro, Luiz de Vasconcelos faz um comentário ao mestre Valentim, que reflete bem o imaginário do colonizador a respeito da cidade, e que vale a pena reproduzir: "Temos montes demais na cidade, mestre. Eis aqui um outeiro que podia bem desaparecer, sendo substituído por uma rua". Fica aqui claro o incômodo pela geografia da cidade do Rio de Janeiro, com suas montanhas e morros, bem diferente das grandes cidades européias, como Paris, modelo a ser copiado pelo colonizador.
O vice-rei convida então mestre Valentim para continuar o passeio a pé até chegarem à margem da lagoa do Boqueirão onde a jovem Suzana morava sozinha com sua avó em um modesto casebre. A partir desse momento, faz-se importante ressaltar que o relacionamento entre os dois passa a ser de cumplicidade, e nas palavras do próprio Luiz de Vasconcelos, ele reconhece que "não há aqui nem vice-rei nem artista: devemos supor que há somente dois curiosos um pouco apaixonados, um pouco imprudentes, mas em todo o caso honestos".(55)
A mágica da narrativa de Macedo encontra seu clímax quando a bela Suzana revela ao seu primo e noivo Vicente que havia tido um sonho com o vice-rei. Esse, demonstrando ciúme, é logo acalmado por Suzana quando diz que sonhara na realidade com um gênio que tinha o rosto do vice-rei, mas que falava com os olhos, e fez surgir diante dela um lindo jardim no lugar da lagoa do Boqueirão:

O gênio levou-nos para fora, e tirando dos ombros uma túnica cor Angélica que trazia, estendeu-a sobre a lagoa do Boqueirão, que, de súbito, se transformou em um lindíssimo jardim. Depois, o gênio...a sombra foi-se esvaindo, até desaparecer de todo; e felizes, contentes, nós corremos como duas crianças travessas pelo jardim. (57)

Toda essa cena é ouvida pelo vice-rei Luiz de Vasconcelos e mestre Valentim. Este ainda consegue observar a emoção marcada pelas lágrimas daquele. No dia seguinte, Luiz de Vasconcelos nomeia o primo de Suzana subsecretário; dá ordens a um engenheiro para aterrar a lagoa do Boqueirão; e pede a mestre Valentim que, além de ficar responsável pela ornamentação do jardim, não se esquecesse de reproduzir um coqueiro do qual os dois bem sabiam o motivo. A historieta de Macedo termina desta forma, e se foi verdade ou não o que ele narrou, o importante é que a história que deu origem ao jardim foi fruto, não do gênio que apareceu para Suzana, mas da genialidade de Macedo. E mesmo que sofresse severas críticas por seu modo de relatar os acontecimentos históricos, Macedo afirma que jamais deixaria de passear, pois, segundo ele:
Esta historieta, tradição ou coisa que o valha, que aliás daria origem um pouco romanesca ao nosso Passeio Público, só poderia ter transpirado por uma indiscrição de mestre Valentim, ou porque Suzana houvesse adivinhado o segredo do gênio do seu sonho de moça. Em qualquer dos casos, acaba, porém, de um modo que não desmente, antes faz honra ao caráter generoso de Luiz de Vasconcelos. Se ainda assim não quiserem aceitar a tradição por lhe faltar seguro fundamento, roguem-me pragas ou critiquem-me à vontade, que nem por isso deixarei de passear". (58)
A partir de então, Macedo quebra o encanto do homem benevolente que envolvia a figura de Luiz de Vasconcelos, dando-o de volta a "bengala de vice-rei", e transformando-o em um governante de caráter absoluto e violento. Para enfatizar os momentos de capricho e mau humor do vice-rei, Macedo dá uma amostra aos seus leitores-passageiros da arbitrariedade de Luiz de Vasconcelos quando um dia este descendo a ladeira do Monte da Conceição irrita-se com João Homem, que era levado em uma cadeirinha por dois escravos em direção ao alto do monte. O motivo era simples: os escravos exaustos por causa do forte calor, e porque João Homem era muito gordo e pesado para ser carregado por aqueles. O vice-rei não pensou duas vezes antes de tomar a seguinte atitude:

Mandou-os parar, fez sair da cadeirinha a João Homem, ordenou-lhe que tomasse o lugar de um dos negros, obrigou a este a ir sentar-se dentro da cadeirinha, e lá foi o senhor a carregar o escravo pela ladeira acima".
- É para ensiná-lo a ser mais humano – disse o vice-rei. (59)

Poderíamos até pensar que a passagem acima trata-se de uma ironia de Macedo, criticando o sistema abolicionista. Porém, algumas linhas mais abaixo, o nosso guia procura logo apagar o sorriso do leitor, defendendo o direito de João Homem de ser levado por seus escravos, mesmo que o sol estivesse escaldante, e que eles morressem de insolação:

Talvez que hoje alguns possam rir-se do tormento por que passou João Homem; afirmo, porém, que naquele tempo, nem o povo riu-se e nem João Homem queixou-se. Mas a que vem isto para a história do Passeio Público? Tendes razão. Foi um incidente que não tem aplicação ao caso. Eu, porém, me empenhava em impedir que se confundisse o juízo que fiz das qualidades pessoais e dos serviços do vice-rei Luís de Vasconcelos, com o juízo que faço daquele bárbaro sistema de governo, que abria espaço a tantos vexames, tantas violências e tanta opressão que envileciam o povo. (p.98) (grifo meu)

O que se evidencia, portanto, é que quando Macedo defende o "povo", ele está excluindo os negros, os índios e os mestiços. O relato supracitado só reforça a tese de que Macedo só via como legítimos representantes do povo brasileiro, os portugueses ou filhos de portugueses de cor branca, como João Homem. Por conseguinte, negros sendo explorados até a exaustão não deveria ser visto como algo violento, nem vexatório, mas um homem branco ter que carregar um negro até o alto do morro, como fez o vice-rei, isso sim seria considerado um abuso de poder e vergonhoso.
Agora, passemos a direção para nosso ilustre Machado. Em O Bordado de um tempo, Margarida de Souza Neves observa que a narrativa de Machado de Assis "toma como ponto de partida a convicção de que a fonte literária [...] não nos revela de forma transparente, neutra e finalmente objetiva a sociedade que a produz e que pretendemos compreender". Os caminhos tomados por machado nunca são uma via de mão única. Ao contrário, a narrativa segue sempre por caminhos de mão dupla, tendo sempre a ambigüidade e ambivalência como características presentes em seus textos.
No tecido invisível do seu tempo, Machado não se preocupa em apenas bordar a cidade do Rio de janeiro "como um mero mapeamento de bairros, ruas, praças e travessas", mas, acima de tudo, como um tecido social. O Machado historiador, ainda nas palavras de Margarida Neves,
não é um arqueólogo da documentação, mediador neutro entre a verdade da fonte e a verdade da História, mas sim aquele que é capaz de formular uma problemática e de construir uma interpretação em que reconhece o encontro de duas historicidades: a sua própria e da documentação que utiliza.
Machado tem consciência de que não é possível olhar para o passado sem a interferência do olhar do presente. No tecido do tempo, as histórias são bordadas com o mesmo fio, embora vistas de longe pareçam formar um grande mosaico. Para enxergar e desatar os nós que ligam uma história a outra é preciso ser um leitor com olhar aguçado e atento, como o próprio Machado afirma: "o leitor atento, verdadeiramente ruminante, tem quatro estômagos no cérebro, e por eles faz passar e repassar os atos e os fatos, até que deduz a verdade que estava, ou parecia estar escondida".(Esaú e Jacó, capítulo LV)
Ao contrário de Macedo que não abre espaço para ruminações, Machado convida o leitor à interpretação, e ao longo do discurso, sinalizações dispostas no texto confirmam a intenção do autor. A ambigüidade e a imprecisão possibilitam inesgotáveis indagações a respeito das personagens e suas reais intenções, deixando o texto sempre em aberto. Não há uma leitura apenas, mas várias possibilidades de interpretação. Basta lembrarmos da eterna dúvida de Bentinho se Capitu o traiu ou não. Ao explicar a perspectiva pirrônica assumida por Bentinho, Maia Neto diz que "Dom Casmurro questiona tanto sua convicção assumida de que Capitu foi infiel quanto a crença oposta de que ela era fiel".
Essa atitude cética do narrador / personagem vai contra todas as expectativas do leitor comum, sempre ávido por um desfecho da trama. E Machado reconhecia que o seu estilo de narração poderia causar uma certa irritação aos leitores "apressados". Em Esaú e Jacó, por exemplo, Machado lê uma reflexão (hipotética, porque a carta não existe, é uma ironia ao estilo folhetinesco dos escritores românticos) de uma leitora, pedindo para que pulasse os capítulos entediantes e entrasse logo "no capítulo do amor ou dos amores" entre os gêmeos e Flora: "Já estou cansada de saber que os rapazes não se dão ou se dão mal; é a segunda ou terceira vez que assisto as blandícies da mãe ou aos seus ralhos amigos. Vamos depressa ao amor, às duas, se não é uma só a pessoa..."(Capítulo XXVIII)
A resposta é dada com a ironia peculiar de Machado: "Se quer compor o livro, aqui tem a pena, aqui tem papel, aqui tem um admirador; mas, se quer ler somente, deixe-se estar quieta, vá de linha em linha; dou-lhe que boceje entre dois capítulos, mas espere o resto, tenha confiança no relator destas aventuras".(idem)
A passagem acima deixa claro que na obra machadiana o leitor é constantemente lembrado de que o que ele ou ela está lendo não passa de uma obra ficcional. Essa suspensão da ficção não aparece em Macedo, como vimos mais acima. Este tenta, através de uma contagiante narração, convencer o leitor sobre a "verdadeira" origem do Passeio Público, criando diálogos de intimidade entre duas figuras históricas, como Luiz de Vasconcelos e Mestre Valentim, quando, na realidade, ninguém testemunhou o suposto encontro entre os dois.
Mesmo assumindo a ficção, vale lembrar que Machado pede para que o leitor tenha confiança nos seus relatos. O fato de ele não tomar partido em relação aos fatos narrados, não implica que ele se omita da realidade que está a sua volta, e mais ainda, do papel que desempenha como escritor. Em cada romance, conto e crônica, percebemos que Machado se mantém atento às mudanças históricas, e cujas conseqüências se desvelam através dos atos e pensamentos de suas personagens. Aliás, pode parecer obviedade de minha parte, mas não podemos esquecer que as personagens não têm vontade própria, mas a vontade única e exclusiva de expor o olhar clínico de seu criador. Não é a toa que Machado foi apelidado de "bruxo do Cosme Velho", pois, de certo modo, a cada leitura e releitura de sua obra, somos enfeitiçados pelo poder de sua retórica.
Para alguns críticos, o ceticismo de Machado o levou a uma postura acomodada, como a do Conselheiro Aires, que evitava "a controvérsia, quer porque a controvérsia mais afasta a verdade do que a aproxima, quer porque não se sentem seguros para escolher qualquer um dos lados da questão", conforme comentário de Gustavo Bernardo.
Não se nega que a postura cética das personagens nas crônicas, nos contos e nos romances de Machado veicule "uma crítica bastante ácida à sociedade e seus preconceitos". No entanto, para seus críticos, este "nunca se posicionou claramente a favor de mudanças [...] ou favor da abolição da escravatura" – por ser mulato, exigia-se um envolvimento mais explícito pela causa abolicionista. E pela suposta falta de patriotismo, as obras machadianas não poderiam ser usadas como um modelo para as gerações futuras, pois, segundo Otávio Brandão, "o Brasil precisa de uma literatura máscula, viril, varonil, literatura de combate e libertação!".
Mas que literatura máscula seria essa? E será que o simples fato de se posicionar politicamente torna uma literatura de combate e libertação? O posicionamento claramente antiabolicionista de Macedo, como vimos acima, ao defender João Homem dos "abusos" cometidos por Luis de Vasconcelos, entraria nesta categoria?
O fato é que Machado estava à frente de seu tempo, e ao comentar os acontecimentos históricos, como a abolição da escravatura, ele jamais poderia se posicionar favorável à abolição ou a sua continuidade, pois era capaz de prever as conseqüências de um ato meramente político. A crônica do Pancrácio – do jovem negro alforriado por seu dono antes da Princesa Isabel – é sintetizada numa única irônica frase: "tu és livre". A afirmação, no entanto, é negada pela realidade das condições propostas para que Pancrácio fosse realmente livre.
Daí a impossibilidade de Machado compartilhar do entusiasmo e otimismo de seus contemporâneos, que viam nas "novas idéias" do positivismo de Comte e do evolucionismo social de Spencer "a futura derrubada da metafísica e da monarquia e o advento da ciência e do republicanismo".
Mudanças não são feitas através de decretos. Mudar simplesmente o rótulo ideológico não é garantia de se estar caminhando para a liberdade e a justiça. A metáfora da tabuleta do Custódia em Esaú e Jacó resume o que foi, para Machado, a transferência de um Brasil imperial para um republicano: uma questão ortográfica.
Na obra de Machado, a suspensão do juízo é característica marcante, e, segundo Maia Neto, a evolução do personagem cético não se deu de imediato, mas de forma gradual, principalmente de um romance a outro. O seu apogeu ocorreu no último romance, Memorial de Aires. Maia Neto escreve:

De Brás Cubas a Aires, a posição cética do personagem se desenvolve. O autor era inicialmente defunto, então tornou-se casmurro, e, finalmente, espectador. Do primeiro ao terceiro, o autor ficcional torna-se progressivamente menos familiarizado com os motivos e intenções dos outros personagens. Suas crenças tornam-se gradativamente menos certas e ele, menos assertivo. A solução para a crise cética é progressivamente é mais definida como autoria. No último romance de Machado de Assis, o ceticismo encontra sua forma literária última e o personagem cético encontra seu papel final como autor..

Deixo agora de passear com nossos ilustres brasileiros, para concluir que a proposta de Macedo, mesmo sem dizer abertamente, é ainda uma continuidade dos valores que foram impostos à base da força aos primeiros moradores desta terra de Santa Cruz. Em nenhum momento, escutamos a voz do índio, do negro ou do mestiço. Ah, sim, Suzana, a bela jovem pela qual Luiz de Vasconcelos se encantou. Mas convenhamos que ela só serviu para dar mais sabor às aventuras do colonizador, e amenizar a truculência do processo colonial brasileiro. Se lembrarmos da índia de José de Alencar não teremos dificuldades em reconhecer as semelhanças. Em seu projeto patriótico, Macedo silencia toda e qualquer voz que não seja a do conquistador europeu.
Por um caminho oposto, Machado não somente critica essa visão de mundo continuista e monolítica, como também passa a duvidar de todo e qualquer ato ou decreto que venha com uma bandeira política e ideológica anexado a ele. É claro que Machado não ensina e nem indica uma direção correta, pois poderia cometer os mesmos erros de seus contemporâneos. Prefere, assim, suspender o juízo em vez de perdê-lo.


REFERÊNCIAS

ASSIS, Machado. Esaú e Jacó. Rio de Janeiro: Martin Claret. 2006.
2. CROSBY, Alfred, Ecological imperialism: The expansion of Europe, 900-1900. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
3. GOMES, Heloisa Toller. As Marcas da Escravidão: O Negro e o Discurso Oitocentista no Brasil e nos Estados Unidos. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.
4. HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade; tradução: Thomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro – 3.ed.- Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
5. MACEDO, Joaquim Manuel de. Um Passeio pela cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro; Belo Horizonte: Garnier, 1991. p.17-76.
6. NEVES, Margarida de Souza. O bordado de um tempo. 1985, p.34
7. PECHMAN, Robert Moses. "O corpo do país/O corpo da cidade/A crônica e os passeios pela cidade/Vozes da cidade". In: Cidades estreitamente vigiadas: o detetive e o urbanista. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002. p.165-191.
8. SAID, Edward W. Cultura e Imperialismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
9. _____________, Orientalismo: O Oriente como Invenção do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1990
10. SUSSEKIND, Flora. O "observador de costumes"/O cronista como viajante. In: O Brasil não é longe daqui. O narrador, a viagem. São Paulo: Companhia das Letras, 1990, p. 222-234.
11. THORNLEY, G. C. An Outline of English literature. Essex: Longman, 1995.

TEXTOS NA INTERNET:
BERNARDO, Gustavo. "O bruxo contra o comunista: o incômodo ceticismo de Machado de Assis". Disponível em: http://paginas.terra.com.br/arte/dubitoergosum/editor.htm.
NETO, José R. Maia. "Machado de Assis: ceticismo e literatura". Disponível em: http://paginas.terra.com.br/arte/dubitoergosum/editor.htm.
ASSIS, Machado. "A crônica da Abolição". Disponível em: http://paginas.terra.com.br/arte/dubitoergosum/editor.htm.

Machado de Assis: ceticismo e literatura

MACHADO DE ASSIS: CETICISMO E LITERATURA
José R. Maia Neto
(Publicado em KRAUSE, Gustavo Bernardo (org). Literatura e ceticismo. São Paulo: Annablume, 2005.)

Richard H. Popkin descreve como, após o Iluminismo, o ceticismo moderno (que foi revivido durante a Contra-Reforma como propedêutico ao fideísmo) introduziu "o desafio que ainda estamos tentando resolver: como podemos viver com dúvidas intelectuais últimas sobre tudo, e com uma incapacidade de recapturar a fé inocente do Pré-Iluminismo?1 Neste artigo, apresento a resposta peculiar dada por Machado de Assis a este problema.
Durante a segunda metade do século dezenove, os intelectuais brasileiros estavam eufóricos com o "surgimento de novas idéias", em particular com o positivismo de Comte e o evolucionismo social de Spencer.2 Machado de Assis não compartilhava deste entusiasmo e otimismo de seus contemporâneos, que viam nas "novas idéias" a futura derrubada da metafísica e da monarquia e o advento da ciência e do republicanismo.3 Embora fosse cético com relação às "novas idéias", que favoreciam um certo ateísmo, Machado de Assis não permaneceu alheio ao prevalecente ceticismo religioso de sua época. Apesar da influência de Pascal (que foi marcante), Machado de Assis não responde ao ceticismo apelando à religião. Em vez disto, embora não tivesse nenhuma familiaridade com os antigos céticos, o desenvolvimento literário e filosófico de seus romances demonstra a busca e a gradual definição de um personagem cético que combina a suspensão na crença e a ataraxia (paz mental) do Pirronismo com uma atitude estética em relação à vida.
Examino a seguir a construção deste personagem cético por Machado de Assis em seus três últimos romances, viz., Memórias Póstumas de Brás Cubas (1881), Dom Casmurro (1900), e Memorial de Aires (1908). Contudo, começo com uma breve exposição sobre a teoria do discurso literário proposta por Mary L. Pratt como ponto de partida para avaliar a relevância literária do ceticismo de Machado de Assis.
Pratt desenvolve sua teoria baseada no modelo de conversação cooperativa de Grice. De acordo com Grice, a conversação cooperativa baseia-se no seguinte princípio de cooperação (PC): "Faça sua contribuição conversacional tal como e quando exigida, com a finalidade aceita ou a direção da troca conversacional na qual está engajado."4
De acordo com o PC, o falante deve seguir estas máximas: [i] Máxima da Quantidade: "Faça sua contribuição tão informativa quanto necessário", e "Não faça sua contribuição mais informativa que o necessário"; [ii] Máxima da Qualidade: "Não diga o que acredita ser falso", e "Não diga aquilo para o que não tem evidência"; [iii] Máxima da Relação: "Seja relevante"; e [iv] Máxima do Modo: "Seja perspicaz", com as submáximas "Evite obscuridade de expressão", "Evite ambigüidade", e outras.5
Grice diz que o falante pode conscientemente deixar de cumprir uma máxima nas seguintes condições: ele pode (a) discretamente violar uma máxima (isso normalmente leva a compreensões errôneas), (b) deparar-se com um conflito – cumprir uma máxima implica a violação de outra (uma contribuição específica pode ser muito relevante, mas o falante pode não ter evidência adequada de sua verdade), (c) optar por não seguir a máxima e o PC (recusar-se a cooperar), ou (d) explorar uma máxima (deixar de cumpri-la sem recusar-se a cooperar). Neste caso, o não cumprimento da máxima é explorado, gerando o que Grice chama de implicatura, viz., o significado do falante é inferido pelo ouvinte a partir da pressuposição pelo ouvinte de que o falante está observando o PC.
O modelo de Grice destina-se principalmente a explicar as situações de discurso informativo. Pratt o adapta a situações de discurso literário, introduzindo o conceito de narrabilidade de Labov. Um discurso "narrável" ou "exibível" é aquele cuja finalidade não é informar ou executar atos pragmáticos de discurso, mas recriar e avaliar experiências. Esta finalidade modifica as condições de cumprimento das máximas do modelo. Por exemplo, a ambigüidade pode ser justificada desde que proporcione prazer estético. O caráter não sério do discurso literário redefine o PC subjacente à troca entre o autor e o leitor. Embora as máximas e o PC sejam freqüentemente violados pelos falantes ficcionais, o leitor compreende a violação como uma exploração das máximas pelo autor. Não importa o quanto o falante ficcional viole as máximas, o leitor presume que o escritor observa o PC tal qual definido para a troca literária: as violações são consistentes com o discurso narrável apresentado pelo autor.6
Memórias Póstumas de Brás Cubas O ceticismo aparece na obra literária machadiana com as Memórias Póstumas. O ponto de vista de todos os romances do autor anteriores às Memórias é onisciente. O narrador tem conhecimento irrestrito das intenções e motivações do personagem. A partir das Memórias, o ponto de vista restrito e a narrativa em primeira pessoa tornam-se as principais técnicas de Machado.7 O ceticismo adquire assim uma expressão formal.
As Memórias Póstumas é o romance mais filosófico de Machado de Assis e aqule no qual a influência de Pascal é mais notável. A filosofia de Brás Cubas enfatiza a miséria e a futilidade da condição humana. O gênero autobiográfico escolhido por Machado para esta narrativa facilita a expressão desta filosofia. Ao mostrar sua vida, Brás Cubas aponta a dimensão inexorável e impiedosa do tempo. Os personagens, amigos, amantes, instituições, ideais – tudo perece durante seu tempo de vida. Brás Cubas refere-se ao status semifilosófico de sua narrativa.
Trata-se, na verdade, de uma obra difusa, na qual eu, Brás Cubas, se adotei a forma livre de um Sterne ou de um Xavier de Maistre, não sei se lhe meti algumas rabugens de pessimismo. Pode ser. Obra de finado. Escrevi-a com a pena da galhofa e a tinta da melancolia.8
Pratt ilustra seu modelo com o Tristam Shandy de Sterne. Shandy, o autor ficcional, opta por não seguir as máximas (em particular as de Relação e Modo, que são básicas em sua autobiografia) e o PC.9 Isto representa a verdadeira exploração das máximas pelo autor. Sterne observa o PC na situação de discurso literário em que ele e o leitor estão engajados. Este não lê o trabalho como uma autobiografia séria, mas como um texto narrável.
As Memórias Póstumas de Machado de Assis é freqüentemente comparada com o Shandy de Sterne. Como indicado acima, o próprio Machado de Assis reconhece a influência de Sterne. Contudo, diferentemente de Shandy ( segundo a interpretação de Pratt) e apesar de violações semelhantes, a autobiografia de Brás Cubas é séria. Ele tenta relatar os principais eventos e o significado de sua vida. O critério da seletividade que determina o que deve ser incluído na autobiografia é filosófico: Brás Cubas seleciona aqueles eventos que mostram a miséria humana. Este procedimento explica as "rabugens de pessimismo" que Brás Cubas considera peculiar à sua autobiografia. " Escrevi-a com a pena da galhofa e a tinta da melancolia" Uma autobiografia, como Brás Cubas afirma, retém a "substância da vida": por trás das elusivas agitações dos homens jaz o vazio da existência. Escrever torna-se a única atividade significativa para o "defunto autor, para quem a campa foi outro berço."
Um importante aspecto do pessimismo de Brás Cubas é sua visão de que os valores são arbitrários. Este ceticismo ético é expresso de forma literária. Brás Cubas não faz a opção de não seguir as máximas e o PC. As violações que ele comete devem-se a situações de conflitos, em particular entre a Máxima da Relação ("Seja relevante") e a Máxima da Qualidade ("Não diga aquilo que acredita ser falso"). O autor cético desafia o critério social que discrimina o que é relevante na vida e aquilo que não é (e, desta forma, o que deve ser incluído ou não em uma autobiografia). A problematização das máximas por Brás Cubas pode ser observada nos próprios títulos de alguns capítulos. Em "Que se não entende" (capítulo CVIII), Brás Cubas tenta descrever uma experiência que está de fato além de sua compreensão: "Era mêdo, e não era mêdo; era dó e não era dó; era vaidade e não era vaidade." Portanto, em contraste com Shandy, Brás Cubas observa o PC. Porque a própria experiência é ambígua, a descrição inequívoca, isto é, a observação da Máxima do Modo, viola a Máxima da Qualidade. No capítulo "Simples repetição" (CXLV), Brás Cubas se refere brevemente ao logro de que foi vítima Dona Plácida.
Quanto aos cinco contos, não vale a pena dizer que ... [ele resume brevemente]. É o caso dos cães do Quincas Borba. Simples repetição de um capítulo.
Novamente, Brás Cubas vê-se obrigado a violar a Máxima da Quantidade: ‘não faça a contribuição mais informativa que o necessário’. Se esta máxima fosse rigorosamente seguida, nenhuma autobiografia seria escrita. Do ponto de vista pascaliano de Brás Cubas, a história de Dona Plácida é no fundo a história miserável do cachorro de Quincas Borba, que é a história de todos os seres humanos. Ao violar as máximas sem abandonar o PC, Brás Cubas exprime a tese filosófica de que estas regras não podem ser seguidas por alguém (como ele próprio) ciente da condição miserável do ser humano, que elas não podem explicar a vida neste mundo.
Todo o capítulo CXXXVI – "Inutilidade" – contém somente a seguinte frase: "Mas, ou muito me engano, ou acabo de escrever um capítulo inútil".
À primeira vista, assim como Shandy, Brás Cubas se recusa a cooperar. A Máxima da Relação, que proíbe a inclusão de capítulos desnecessários na autobiografia, e a Máxima do Modo, que coíbe a ambigüidade, são violadas.10 O capítulo seguinte mostra, entretanto, que Brás Cubas observa o PC. Há uma razão filosófica para desafiar a Máxima da Relação. "E daí, não; ele resume as reflexões que fizi no dia seguinte ao Quincas Borba." Brás Cubas se refere ao seu "discurso da barretina". Na ocasião ele era um deputado em busca de indicação para o ministério. Ele chamou a atenção dos políticos para si mesmo ao fazer um discurso enfático e retórico no Parlamento, protestando contra o tamanho da barretina dos soldados da Guarda Nacional.
Vária foi a impressão dêste discurso. Quanto à forma, ao rapto eloqüente, à parte literária e filosófica, a opinião foi só uma; disseram-me todos que era completo, e que de uma barretina ninguém ainda conseguira tirar tantas idéias. (Capítulo CXXXVII)
Ao demonstrar que o capítulo era mesmo necessário, Brás Cubas exprime seu ceticismo filosófico: uma barretina é tema político tão relevante (ou irrelevante) quanto qualquer outro, desde que se tenha a perspectiva filosófica da arbitrariedade da relevância social e das questões mundanas em geral. Assim como Shandy, Brás Cubas viola a Máxima da Relação (‘Seja relevante’), mas, diferentemente daquele, não porque o discurso que pretende exibir seja narrável. Ao contrário, seu discurso torna-se narrável porque a Máxima da Relevância parece inválida do ponto de vista cético. É exatamente a narrabilidade do discurso (neste caso particular, o discurso político) que é enfatizada no capítulo. Brás Cubas compreende o mundo como um lugar onde somente a narrabilidade faz sentido. As práticas humanas são privadas de valor intrínseco. Como estas práticas são desprovidas de significado, tudo que resta a fazer é elaborá-las esteticamente. Como observa Brás Cubas, o túmulo foi o seu novo berço, seu berço de escritor. Sua crise cética poderia ser "resolvida" somente com a morte do homem e o nascimento do autor.
Dom Casmurro Memórias Póstumas é apenas o primeiro passo no desenvolvimento da posição cética de Machado de Assis. Brás Cubas não é um pirrônico. No plano filosófico, ele tem uma visão determinada da condição humana. No plano prático, ele é um cético que não consegue viver seu ceticismo (ele é um defunto, não um personagem vivo). Nos dois romances seguintes a Memórias Póstumas, Machado de Assis aproxima-se do Pirronismo e progressivamente elabora uma posição que permite ao personagem cético viver seu ceticismo.
Isolado da vida social (como Brás Cubas), Dom Casmurro11 escreve memórias cujo foco principal é seu relacionamento com Capitu (da amizade de infância ao casamento, até o divórcio). O evento central é o suposto adultério de Capitu. Dom Casmurro acredita que seu filho Ezekiel não é seu, mas de seu amigo Escobar.
A memória de Dom Casmurro é menos filosófica (no sentido de mais cética) que a autobiografia de Brás Cubas. Enquanto Brás Cubas é assertivo e filosófico em seu pessimismo, Dom Casmurro questiona as bases de sua própria convicção sobre o adultério de Capitu. Ele assume uma perspectiva pirrônica em sua memória. Ao empregar argumentos similares aos dos tropoi de Enesidemo (os quais Machado de Assis pode conhecer através de sua leitura dos Ensaios de Montaigne), Dom Casmurro questiona tanto sua convicção assumida de que Capitu foi infiel quanto a crença oposta de que ela era fiel.12 Dom Casmurro atinge a ataraxia, entretanto, somente quando se persuade do adultério. Neste momento, ele envia Capitu para a Europa, retira-se da vida social, e torna-se autor. Sua narrativa mostra com que freqüência e quão inquietadoramente sua opinião mudou de um extremo ao outro antes de seu divórcio de Capitu (e de seu afastamento da vida social). Como não podia tolerar a perturbação mental causada pelas mudanças de convicção, nem viver com dúvida tão cruel, ele "cegamente" resolve a questão aceitando passivamente a aparência que mais fortemente o afeta.13
Sob o aspecto temático, há uma intensificação do ceticismo presente nas Memórias Póstumas. Enquanto nas Memórias Póstumas o tema da precariedade da condição humana é expresso pela miséria e pela temporalidade da vida, a idéia principal em Dom Casmurro é a fragilidade do julgamento humano. O homem é infeliz porque se fia em julgamentos precários. As decisões fundamentais tomadas na vida dependem de convicções completamente infundadas.
Dom Casmurro exemplifica, de acordo com Pratt, um caso em que "[o autor ficcional] pode... ser inconsistente ou mesmo contradizer-se."14 Para Pratt, estas contradições são resolvidas no nível do autor real. Como em Shandy, as violações das máximas pelo autor ficcional constituem casos de exploração das máximas (isto é, deixar de cumpri-las sem abondonar o PC) por parte do autor real. Pratt menciona dois exemplos das ditas violações de Dom Casmurro. Ela supõe que a evidência conclusiva da inocência de Capitu é omitida pelo autor ficcional em ambas as passagens para salvaguardar sua crença no adultério. Neste caso, Dom Casmurro estaria deixando de satisfazer a Máxima da Qualidade. A violação é identificada pelo leitor, argumenta Pratt, porque Dom Casmurro "falha em cometer esta violação de forma suficientemente discreta".15 Com esta falha, sugere Pratt, "Machado de Assis implica que devemos manter em mente a inadequação da evidência de Dom Casmurro."16
O problema com esta interpretação é que tanto o autor real como ficcional apontam para a inadequação da evidência. A mensagem cética da narrativa é que não se pode apresentar a evidência necessária e suficiente a favor ou contra o adultério ou qualquer outra crença, seja ela qual for. Isto significa que se a Máxima da Qualidade fosse estritamente observada, nenhuma afirmação seria possível e nenhum relato seria escrito. Como Brás Cubas solapa (principalmente) a Máxima da Relação, Dom Casmurro mina a Máxima da Qualidade. Em ambas as passagens mencionadas por Pratt, contráriamente à sua interpretação, Dom Casmurro chama a atenção do leitor para a inadequação de sua evidência e sugere a impropriedade de qualquer evidência. As duas passagens constituem exemplos da manipulação da seqüência narrativa por Dom Casmurro para estabelecer uma equipolência. As passagens são as seguintes.
A primeira consiste dos capítulos 130, 131 e 132. Dom Casmurro indica que a ordem cronológica dos eventos não coincide com a seqüência de seu relato. A seqüência cronológica é a seguinte: [i] Dom Casmurro persuade-se de que Capitu foi fiel; durante este período, ela, até mesmo casualmente, chamou a atenção de Dom Casmurro para a marcante semelhança entre seu filho e a fisionomia de Escobar; [ii] após alguns anos, Ezekiel está mais velho e Dom Casmurro percebe que a semelhança é extrema; [iii] baseando-se em [ii], ele conclui que o menino não é seu filho, mas sim de Escobar. Se Dom Casmurro tivesse narrado os eventos em sua ordem natural, sua crença no adultério apareceria como razoavelmente justificada. Entretanto, ele primeiro afirma [iii], depois relata [i], e somente então menciona [ii]. Com esta inversão, Dom Casmurro introduz uma evidência igualmente forte contra a hipótese do adultério (pois é improvável que Capitu se referisse à semelhança se não fosse coincidência) entre a declaração de sua crença no adultério e a evidência positiva (a semelhança) que fundamenta a sua crença. Ele enfraquece sua nova evidência positiva (a extrema semelhança), introduzindo evidência negativa, que provavelmente não teria sido notada pelo leitor se Dom Casmurro tivesse relatado os eventos na ordem cronológica (o comentário de Capitu foi feito muitos anos antes). Parece assim claro que Dom Casmurro, assim como os pirronicos, estabelece uma equipolência.
A segunda passagem de Pratt se refere ao dramático momento em que Dom Casmurro finalmente decide que Capitu foi infiel. O capitulo é intitulado "A fotografia" (CXXXIX).
Palavra que estive a pique de crer que era vítima de uma grande ilusão, uma fantasmagoria de alucinado [isto é, ele estava a ponto de crer na fidelidade de Capitu]; mas a entrada repentina de Ezequiel gritando ... restitui-me à consciência da realidade. Capitu e eu, involuntariamente, olhamos para a fotografia de Escobar, e depois um para o outro. Desta vez a confusão dela fêz-se confissão pura. Este era aquêle.
Este evento é narrado como evidência do adultério. Até este momento, tudo era incerto. Dom Casmurro pensava que poderia estar sonhando. A verificação da semelhança parece decisiva. Logo após este capítulo, contudo, Dom Casmurro recorda o fato ocorrido décadas antes, relatado no capítulo anterior, intitulado "O retrato."17 Esta menção não tem qualquer outra relevância a não ser fazer o contraponto com "A f otografia". Trata-se do retrato da mãe de um personagem secundário cuja extrema semelhança física com Capitu (sem qualquer parentesco) foi indicado por Dom Casmurro.
Ao relembrar este evento, Dom Casmurro restabelece a equipolência num momento em que a hipótese do adultério estava forte. Em "O retrato" a semelhança física é mera coincidência; em "A fotografia" semelhança é evidência de parentesco. Coisas equivalentes (retrato/fotografia) aparecem em circunstâncias diferentes como evidências de teses contrárias. A equipolência é sugerida pelo igual peso dos capítulos expressos nos sinônimos de seus títulos.18
Portanto, aqui, assim como na passagem anterior, Dom Casmurro está sendo tão cooperativo quanto possível. A Máxima da Qualidade ("Faça uma contribuição que seja verdadeira") pode ser observada somente no nível limitado das aparências. Dom Casmurro as coteja. De fato, elas são contraditórias. Nem Brás Cubas nem Dom Casmurro abandonam o princípio de cooperação. Máximas básicas em cada um dos gêneros – Relação, na autobiografia, e Qualidade, na memória – simplesmente não podem ser plenamente observadas. O ceticismo de Brás Cubas aparece na arbitrariedade dos valores, o de Dom Casmurro na expressão da afasia pirrônica (ausência de afirmação ou de negação).
Memorial de Aires O Conselheiro Aires é o último personagem cético de Machado de Assis, o autor ficcional dos dois últimos romances do escritor (Esaú e Jacó e Memorial de Aires). Com Aires, Machado de Assis alcança a definição final do personagem cético buscada em todo o seu trabalho literário. A caracterização de Aires expressa a solução particular de Machado de Assis para a crise cética. Diferentemente de Brás Cubas e de Dom Casmurro, Aires não é um autor recluso da vida ou da sociedade. Aires encontra um modus vivendi desapegado, livre de ansiedade. Sua atitude é estético-cognitiva. Ele é capaz de viver sem ser mentalmente perturbado pela anulação das expectativas e crenças, ao ser um observador do comportamento dos outros e um contemplador de aparências belas. Ao contrário de seus predecessores céticos, Aires observa e escreve impressões presentes – vivas. Ele é um cético capaz de viver seu ceticismo.
O último romance de Machado de Assis é também uma solução para a problematização das máximas e do princípio de cooperação observado nos dois romances anteriores. Como demonstrado anteriormente, Brás Cubas e Dom Casmurro solapam a capacidade das máximas de explicar a experiência humana. Todas as máximas conflitam umas com as outras. A Máxima da Relação conflita com a Máxima da Qualidade: qualquer discriminação de valores objetivos e de relevância na vida é arbitrária, portanto, carecem de evidência adequada. A Máxima do Modo conflita com as Máximas da Qualidade e da Quantidade: a vida e o mundo são tão obscuros que a perspicácia é freqüentemente impossível e é freqüentemente incerto se uma contribuição é suficientemente informativa. Finalmente, a Máxima da Qualidade conflita com o PC: não há evidência adequada capaz de assegurar a veracidade das asserções e relatos.
A forma do Memorial de Aires sugere uma solução para a problematização das máximas e para o problema de como o cético pode declarar seus pontos de vista de maneira consistente com seu ceticismo. A narrativa de Aires tem a forma de um diário. Diferentemente da autobiografia e da memória, o diário desobriga o autor da observação das máximas e do PC. Os diários são, em princípio, escritos pessoais sem finalidade comunicativa. O autor de um diário não está obrigado à relevância (Máxima da Relação), nem a oferecer evidência adequada para suas asserções (Máxima da Qualidade). Em vez de servir para a identificação de verdades e valores objetivos sobre si mesmo e o mundo, o objetivo do diário é a livre expressão das próprias impressões ( independentemente de sua verdade, clareza ou relevância objetiva). O Memorial de Aires é como uma crônica em que Aires "usava ... guardar por escrito as descobertas, observações, reflexões, críticas, e anedotas" (Esaú e Jacó, capítulo XII).19
O Memorial ajuda Aires a manter-se distanciado das perturbações da vida, dando significado e finalidade a sua posição de observador.
De Brás Cubas a Aires, a posição cética do personagem se desenvolve. O autor era inicialmente defunto, então tornou-se casmurro, e, finalmente, espectador. Do primeiro ao terceiro, o autor ficcional torna-se progressivamente menos familiarizado com os motivos e intenções dos outros personagens. Suas crenças tornam-se gradativamente menos certas e ele, menos assertivo. A solução para a crise cética é progressivamente mais definida como autoria. No último romance de Machado de Assis, o ceticismo encontra sua forma literária última e o personagem cético encontra seu papel final como autor.20
Como seus personagens céticos, o cético brasileiro Machado de Assis não foi um filósofo no sentido estrito, mas um autor literário. A metafísica não precisa ser substituída pelo positivismo, como queriam os contemporâneos de Machado de Assis, mas pela literatura, porque somente a literatura (a ficção) está isenta do compromisso de afirmações assertivas sobre a verdade das coisas.21
NOTAS
1. Popkin, Richard H. "Skepticism in the Enlightenment" In Studies on Voltaire and the Eighteenth Century (XXIV/XXVII: 1963, p. 1345).
2. A expressão é de Sílvio Romero, um dos principais líderes do Iluminismo Brasileiro e, significativamente, um dos primeiros críticos de Machado de Assis.
3. O Positivismo era a principal ideologia do projeto republicano.
4. Citado de Pratt, Mary L. Toward a Speech Act Theory of Literay Discourse. Bloomington e Londres: Indiana University Press, 1977, p. 129.
5. Ibid., p. 130
6. Ibid., pp 198-199
7. Com a única exceção de Quincas Borba.
8. Machado de Assis. Obra Completa, Volume I, organizada por Afrânio Coutinho, Rio de Janeiro: José Aguilar, 1962. (Todas as referências aos romances de Machado são desta edição).
9. Shandy é deliberadamente ambíguo e obscuro (violação da Máxima do Modo) e fornece relatos excessivamente detalhados de assuntos triviais de sua vida (violação da Máxima da Relação).
10. Qual capítulo é inútil? Este, o anterior, ambos, ou nenhum deles, uma vez que nenhum deles foi suprimido?
11. O autor ficcional explica o sentido de seu apelido: ele designa alguém que é "calado e metido consigo" (capítulo I).
12. Tanto os modos baseados no sujeito que julga, quanto os baseados no objeto julgado são usados (Sextus Empiricus, Outlines of Pyrrhonism. Tr. R. G. Bury. Londres e Nova York: The Loeb Classical Library, 1933, Vol 1, p. 25). Sob o primeiro tópico, Dom Casmurro enfatiza as variadas condições circunstanciais que determinam seu julgamento: disposições (ciúme, amor, etc.) e os locais onde julga (seu julgamento varia de acordo com o lugar em que se encontra – em casa, na casa de sua mãe, na casa de Escobar, etc). Sob o segundo tópico, a principal fonte de incerteza é a opacidade de Capitu.
13. Há uma similaridade com Pascal neste ponto. A dúvida sobre questões existenciais cruciais não leva a ataraxia (como reivindicado por Sextus) mas ao desespero e à necessidade de um salto na fé.
14. Pratt, op. cit., p. 194
15. Ibid., p. p. 194.
16. Ibid., pp. 195-196
17. Dom Casmurro menciona o capítulo "O retrato", mas diz que não lembra seu número. Pratt considera isto uma evidência de que Dom Casmurro quer esconder esta evidência contrária à hipótese do adultério do leitor. Mas o resumo que ele faz do que aconteceu é suficiente para questionar a nova evidência a favor de adultério.
18. Além disto, Dom Casmurro enfraquece a nova evidência a favor do adultério ao enfatizar não a similaridade objetiva, mas sua percepção desta, portanto, sugerindo a possível influência de sua predisposição.
19. Note a similaridade com Sextus: "[O]f none of our future statements do we positively affirm that the fact is exactly as we state it, but we simply record each fact like a chronicler, as it appears to us at the moment." (Sextus Empiricus, op. cit., p. 17).
20. Pode-se concluir que Aires é o personagem buscado por Machado de Assis a partir do fato de ser ele o protagonista e o autor ficcional das suas duas últimas obras. Além do mais, Machado de Assis indica no prefácio de Memorial de Aires que pretende usá-lo novamente como autor ficcional em seu próximo romance. Infelizmente Machado de Assis morreu dois meses após a publicação do Memorial de Aires.
30. Este artigo foi originariamente publicado em inglês na Latin American Literary Review 18:36 (1990), pp. 26-35.

Crítica de Machado de Assis

Crítica de Machado de Assis
(Publicada na revista O Cruzeiro, 16 de abril de 1878.)

Um dos bons e vivazes talentos da atual geração portuguesa, o Sr. Eça de Queirós, acaba de publicar o seu segundo romance, O Primo Basílio. O primeiro, O Crime do Padre Amaro, não foi decerto a sua estréia literária. De ambos os lados do Atlântico, apreciávamos há muito o estilo vigoroso e brilhante do colaborador do Sr. Ramalho Ortigão, naquelas agudas Farpas, em que aliás os dois notáveis escritores formaram um só. Foi a estréia no romance, e tão ruidosa estréia, que a crítica e o público, de mãos dadas, puseram desde logo o nome do autor na primeira galeria dos contemporâneos. Estava obrigado a prosseguir na carreira encetada; digamos melhor, a colher a palma do triunfo. Que é, e completo e incontestável.
Mas esse triunfo é somente devido ao trabalho real do autor? O Crime do Padre Amaro revelou desde logo as tendências literárias do Sr. Eça de Queirós e a escola a que abertamente se filiava. O Sr. Eça de Queirós é um fiel e aspérrimo discípulo do realismo propagado pelo autor do Assommoir. Se fora simples copista, o dever da crítica era deixá-lo, sem defesa, nas mãos do entusiasmo cego, que acabaria por matá-lo; mas é homem de talento, transpôs ainda há pouco as portas da oficina literária; e eu, que lhe não nego a minha admiração, tomo a peito dizer-lhe francamente o que penso, já da obra em si, já das doutrinas e práticas, cujo iniciador é, na pátria de Alexandre Herculano e no idioma de Gonçalves Dias.
Que o sr. Eça de Queirós é discípulo do autor do Assommoir, ninguém há que o não conheça. O próprio Crime do Padre Amaro é imitação do romance de Zola, La Faute de l'Abbé Mouret. Situação análoga, iguais tendências; diferença do meio; diferença do desenlace; idêntico estilo; algumas reminiscências, como no capítulo da missa, e outras; enfim, o mesmo título. Quem os leu a ambos, não contestou decerto a originalidade do Sr. Eça de Queirós, porque ele a tinha, e tem, e a manifesta de modo afirmativo; creio até que essa mesma originalidade deu motivo ao maior defeito na concepção do Crime do Padre Amaro. O Sr. Eça dc Queirós alterou naturalmente as circunstâncias que rodeavam o padre Mouret, administrador espiritual de uma paróquia rústica, flanqueado de um padre austero e ríspido; o padre Amaro vive numa cidade de província, no meio de mulheres, ao lado de outros que do sacerdócio só têm a batina e as propinas; vê-os concupiscentes e maritalmente estabelecidos, sem perderem um só átomo de influência e consideração. Sendo assim, não se compreende o terror do padre Amaro, no dia em que do seu erro lhe nasce um filho, e muito menos se compreende que o mate. Das duas forças que lutam na alma do padre Amaro, uma é real e efetiva - o sentimento da paternidade; a outra é quimérica e impossível - o terror da opinião, que ele tem visto tolerante e cúmplice no desvio dos seus confrades; e não obstante, é esta a força que triunfa. Haverá aí alguma verdade moral?
Ora bem, compreende-se a ruidosa aceitação do Crime do Padre Amaro. Era realismo implacável, conseqüente, lógico, levado à puerilidade e à obscuridade. Víamos aparecer na nossa língua um realista sem rebuço, sem atenuações, sem melindres, resoluto a vibrar o camartelo no mármore da outra escola, que aos olhos do Sr. Eça de Queirós parecia uma simples ruína, unia tradição acabada. Não se conhecia no nosso idioma aquela reprodução fotográfica e servil das coisas mínimas e ignóbeis. Pela primeira vez, aparecia um livro em que o escuso e o - digamos o próprio termo, pois tratamos de repelir a doutrina, não o talento, e menos o homem, - em que o escuso e o torpe eram tratados com um carinho minucioso e relacionados com uma exação de inventário. A gente de gosto leu com prazer alguns quadros, excelentemente acabados, em que o Sr. Eça de Queirós esquecia por minutos as preocupações da escola; e, ainda nos quadros que lhe destoavam, achou mais de um rasgo feliz, mais de uma expressão verdadeira a maioria, porém, atirou-se ao inventário. Pois que havia de fazer a maioria, senão admirar a fidelidade de um autor, que não esquece nada, e não oculta nada? Porque a nova poética é isto, e só chegará à perfeição no dia em que nos disser o número exato dos fios de que se compõe um lenço de cambraia ou um esfregão de cozinha. Quanto à ação em si, e os episódios que a esmaltam, foram um dos atrativos do Crime do Padre Amaro, e o maior deles; tinham o mérito do pomo defeso. E tudo isso, saindo das mãos de um homem de talento, produziu o sucesso da obra.
Certo da vitória, o Sr. Eça de Queirós reincidiu no gênero, e trouxe-nos o Primo Basílio, cujo êxito é evidentemente maior que o do primeiro romance, sem que, aliás, a ação seja mais intensa, mais interessante ou vivaz, nem mais perfeito o estilo. A que atribuir a maior aceitação deste livro? Ao próprio fato da reincidência, e, outrossim, ao requinte de certos lances, que não destoaram do paladar público. Talvez o autor se enganou em um ponto. Uma das passagens que maior impressão fizeram, no Crime do Padre Amaro, foi a palavra de calculado cinismo, dita pelo herói. O herói do Primo Basílio remata o livro com um dito análogo; e, se no primeiro romance é ele característico e novo, no segundo é já rebuscado, tem um ar de clichê; enfastia. Excluído esse lugar, a reprodução dos lances e do estilo é feita com o artifício necessário, para lhes dar novo aspecto e igual impressão.
Vejamos o que é o Primo Basílio e comecemos por uma palavra que há nele. Um dos personagens, Sebastião, conta a outro o caso de Basílio, que, tendo namorado Luísa em solteira, estivera para casar com ela; mas falindo o pai, veio para o Brasil, donde escreveu desfazendo o casamento. - Mas é a Eugênia Grandet! exclama o outro. O Sr. Eça de Queirós incumbiu-se de nos dar o fio da sua concepção. Disse talvez consigo: - Balzac separa os dois primos, depois de um beijo (aliás, o mais casto ios beijos). Carlos vai para a América; a outra fica, e fica solteira. Se a casássemos com outro, qual seria o resultado do encontro dos dois na Europa? - se tal foi a reflexão do autor, devo dizer, desde já, que de nenhum modo plagiou os personagens de Balzac. A Eugênia deste, a provinciana singela e boa, cujo corpo, aliás robusto, encerra uma alma apaixonada e sublime, nada tem com a Luísa do Sr. Eça de Queirós. Na Eugênia, há uma personalidade acentuada, uma figura moral, que por isso mesmo nos interessa e prende; a Luísa - força é dizê-lo - a Luísa é um caráter negativo, e no meio da ação ideada pelo autor, é antes um títere do que uma pessoa moral.
Repito, é um títere; não quero dizer que não tenha nervos e músculos; não tem mesmo outra coisa; não lhe peçam paixões nem remorsos; menos ainda consciência.
Casada com Jorge, faz este uma viagem ao Alentejo, ficando ela sozinha em Lisboa; aparece-lhe o primo Basílio, que a amou em solteira. Ela já o não ama; quando leu a notícia da chegada dele, doze dias antes, ficou muito "admirada"; depois foi cuidar dos coletes do marido. Agora, que o vê, começa por ficar nervosa; ele lhe fala das viagens, do patriarca de Jerusalém, do papa, das luvas de oito botões, de um rosário e dos namoros de outro tempo; diz-lhe que estimara ter vindo justamente na ocasião de estar o marido ausente. Era uma injúria: Luísa fez-se escarlate; mas à despedida dá-lhe a mão a beijar, dá-lhe até a entender que o espera no dia seguinte. ele sai; Luísa sente-se "afogueada, cansada", vai despir-se diante de um espelho, "olhando-se muito, gostando de se ver branca". A tarde e a noite gasta-as a pensar ora no primo, ora no marido. Tal é o intróito, de uma queda, que nenhuma razão moral explica, nenhuma paixão, sublime ou subalterna, nenhum amor, nenhum despeito, nenhuma perversão sequer. Luísa resvala no lodo, sem vontade, sem repulsa, sem consciência; Basílio não faz mais do que empuxá-la, como matéria inerte, que é. Uma vez rolada ao erro, como nenhuma flama espiritual a alenta, não acha ali a saciedade das grandes paixões criminosas: rebolca-se simplesmente. Assim, essa ligação de algumas semanas, que é o fato inicial e essencial da ação, não passa de um incidente erótico, sem relevo, repugnante, vulgar. Que tem o leitor do livro com essas duas criaturas sem ocupação nem sentimentos? Positivamente nada.
E aqui chegamos ao defeito capital da concepção do Sr. Eça de Queirós. A situação tende a acabar, porque o marido está prestes a voltar do Alentejo, e Basílio começa a enfastiar-se, e, já por isso, já porque o instiga um companheiro seu, não tardará a trasladar-se a Paris. Interveio, neste ponto, uma criada. Juliana, o caráter mais completo e verdadeiro do livro; Juliana está enfadada de servir; espreita um meio de enriquecer depressa; logra apoderar-se de quatro cartas; é o triunfo, é a opulência. Um dia em que a ama lhe ralha com aspereza, Juliana denuncia as armas que possui. Luísa resolve fugir com o primo; prepara um saco de viagem, mete dentro alguns objetos, entre eles um retrato do marido. Ignoro inteiramente a razão fisiológica ou psicológica desta precaução de ternura conjugal: deve haver alguma; em todo caso, não é aparente. Não se efetua a fuga, porque o primo rejeita essa complicação; limita-se a oferecer o dinheiro para reaver as cartas, - dinheiro que a prima recusa - despede-se e retira-se de Lisboa. Daí em diante o cordel que move a alma inerte de Luísa passa das mãos de Basílio para as da criada. Juliana, com a ameaça nas mãos, obtém de Luísa tudo, que lhe dê roupa, que lhe troque a alcova, que lha forre de palhinha, que a dispense de trabalhar. Faz mais: obriga-a a varrer, a engomar, a desempenhar outros misteres imundos. Um dia Luísa não se contém; confia tudo a um amigo de casa, que ameaça a criada com a polícia e a prisão, e obtém assim as fatais letras. Juliana sucumbe a um aneurisma; Luísa, que já padecia com a longa ameaça e perpétua humilhação, expira alguns dias depois.
Um leitor perspicaz terá já visto a incongruência da concepção do Sr. Eça de Queirós, e a inanidade do caráter da heroína. Suponhamos que tais cartas não eram descobertas, ou que Juliana não tinha a malícia de as procurar, ou enfim que não havia semelhante fâmula em casa, nem outra da mesma índole. Estava acabado o romance, porque o primo enfastiado seguiria para França, e Jorge regressaria do Alentejo; os dois esposos voltavam à vida exterior. Para obviar a esse inconveniente, o autor inventou a criada e o episódio das cartas, as ameaças, as humilhações, as angústias e logo a doença, e a morte da heroína. Como é que um espírito tão esclarecido, como o do autor, não viu que semelhante concepção era a coisa menos congruente e interessante do mundo? Que temos nós com essa luta intestina entre a ama e a criada, e em que nos pode interessar a doença de uma e a morte de ambas? Cá fora, uma senhora que sucumbisse às hostilidades de pessoa de seu serviço, em conseqüência de cartas extraviadas, despertaria certamente grande interesse, e imensa curiosidade; e, ou a condenássemos, ou lhe perdoássemos, era sempre um caso digno de lástima. No livro é outra coisa, Para que Luísa me atraia e me prenda, é preciso que as tribulações que a afligem venham dela mesma; seja uma rebelde ou uma arrependida; tenha remorsos ou imprecações; mas, por Deus! dê-me a sua pessoa moral. Gastar o aço da paciência a fazer tapar a boca de uma cobiça subalterna, a substituí-la nos misteres ínfimos, a defendê-la dos ralhos do marido, é cortar todo o vínculo moral entre ela e nós. Já nenhum há, quando Luísa adoece e morre. Por quê? porque sabemos que a catástrofe é o resultado de uma circunstância fortuita, e nada mais; e conseqüentemente por esta razão capital: Luísa não tem remorsos tem medo.
Se o autor, visto que o Realismo também inculca vocação social e apostólica, intentou dar no seu romance algum ensinamento ou demonstrar com ele alguma tese, força é confessar que o não conseguiu, a menos de supor que a tese ou ensinamento seja isto: - A boa escolha dos fâmulos é uma condição de paz no adultério. A um escritor esclarecido e de boa fé, como o Sr. Eça de Queirós, não seria lícito contestar que, por mais singular que pareça a conclusão, não há outra no seu livro. Mas o autor poderia retorquir: - Não, não quis formular nenhuma lição social ou moral; quis somente escrever uma hipótese; adoto o realismo, porque é a verdadeira forma da arte e a única própria do nosso tempo e adiantamento mental; mas não me proponho a lecionar ou curar; exerço a patologia, não a terapêutica. A isso responderia eu com vantagem: - Se escreveis uma hipótese dai-me a hipótese lógica, humana, verdadeira. Sabemos todos que é aflitivo o espetáculo de uma grande dor física; e, não obstante, é máxima corrente em arte, que semelhante espetáculo, no teatro, não comove a ninguém; ali vale somente a dor moral. Ora bem; aplicai esta máxima ao vosso realismo, e sobretudo proporcionai o efeito à causa, e não exijais a minha comoção a troco de um equívoco.
E passemos agora ao mais grave, ao gravíssimo.
Parece que o Sr. Eça de Queirós quis dar-nos na heroína um produto da educação frívola e da vida ociosa; não obstante, há aí traços que fazem supor, à primeira vista, uma vocação sensual. A razão disso é a fatalidade das obras do Sr. Eça de Queirós - ou, noutros termos, do seu realismo sem condescendência: é a sensação física. Os exemplos acumulam-se de página a página; apontá-los, seria reuni-los e agravar o que há neles desvendado e cru. Os que de boa fé supõem defender o livro, dizendo que podia ser expurgado de algumas cenas, para só ficar o pensamento moral ou social que o engendrou, esquecem ou não reparam que isso é justamente a medula da composição. Há episódios mais crus do que outros. Que importa eliminá-los? Não poderíamos eliminar o tom do livro. Ora, o tom é o espetáculo dos ardores, exigências e perversões físicas. Quando o fato lhe não parece bastante caracterizado com o termo próprio, o autor acrescenta-lhe outro impróprio. De uma carvoeira, à porta da loja, diz ele que apresentava a "gravidez bestial". Bestial por quê? Naturalmente, porque o adjetivo avoluma o substantivo e o autor não vê ali o sinal da maternidade humana; vê um fenômeno animal, nada mais.
Com tais preocupações de escola, não admira que a pena do autor chegue ao extremo de correr o reposteiro conjugal; que nos talhe as suas mulheres pelos aspectos e trejeitos da concupiscência; que escreva reminiscências e alusões de um erotismo, que Proudhon chamaria onissexual e onímodo; que no meio das tribulações que assaltam a heroína, não lhe infunda no coração, em relação ao esposo, as esperanças de um sentimento superior, mas somente os cálculos da sensualidade e os "ímpetos de concubina"; que nos dê as cenas repugnantes do Paraíso; que não esqueça sequer os desenhos torpes de um corredor de teatro. Não admira; é fatal; tão fatal como a outra preocupação correlativa. Ruim moléstia é o catarro; mas por que hão de padecer dela os personagens do Sr. Eça de Queirós? No Crime do Padre Amaro há bastantes afetados de tal achaque; no Primo Basílio fala-se apenas de um caso: um indivíduo que morreu de catarro na bexiga. Em compensação há infinitos "jactos escuros de saliva". Quanto à preocupação constante do acessório, bastará citar as confidências de Sebastião a Juliana, feitas casualmente à porta e dentro de uma confeitaria, para termos ocasião de ver reproduzidos o mostrador e as suas pirâmides de doces, os bancos, as mesas, um sujeito que lê um jornal e cospe a miúdo, o choque das bolas de bilhar, uma rixa interior, e outro sujeito que sai a vociferar contra o parceiro; bastará citar o longo jantar do conselheiro Acácio (transcrição do personagem de Henri Monier); finalmente, o capítulo do Teatro de S. Carlos, quase no fim do livro. Quando todo o interesse se concentra em casa de Luísa, onde Sebastião trata de reaver as cartas subtraídas pela criada, descreve-nos o autor uma noite inteira de espetáculos, a platéia, os camarotes, a cena, uma altercação de espectadores.
Que os três quadros estão acabados com muita arte, sobretudo o primeiro, é coisa que a crítica imparcial deve reconhecer; mas, por que avolumar tais acessórios até o ponto de abafar o principal?
Talvez estes reparos sejam menos atendíveis, desde que o nosso ponto de vista é diferente. O Sr. Eça de Queirós não quer ser realista mitigado, mas intenso e completo; e daí vem que o tom carregado das tintas, que nos assusta, para ele é simplesmente o tom próprio. Dado, porém, que a doutrina do Sr. Eça de Queirós fosse verdadeira, ainda assim cumpria não acumular tanto as cores, nem acentuar tanto as linhas; e quem o diz é o próprio chefe da escola, de quem li, há pouco, e não sem pasmo, que o perigo do movimento realista é haver quem suponha que o traço grosso é o traço exato. Digo isto no interesse do talento do Sr. Eça de Queirós, não no da doutrina que lhe é adversa; porque a esta o que mais importa é que o Sr. Eça de Queirós escreva outros livros como o Primo Basílio. Se tal suceder; o Realismo na nossa língua será estrangulado no berço; e a arte pura, apropriando-se do que ele contiver aproveitável (Porque o há; quando se não despenha no excessivo, no tedioso, no obsceno, e até no ridículo), a arte pura, digo eu, voltará a beber aquelas águas sadias do Monge de Cister, do Arco de Sant'Ana e do Guarani.
A atual literatura portuguesa é assaz rica de força e talento para podermos afiançar que este resultado será certo, e que a herança de Garrett se transmitirá intata às mãos da geração vindoura.

lIT. COMPARADA - RESUMO III

D’ONOFRIO, Salvatore. Teoria do texto 1: Prolegômenos e teoria narrativa. São Paulo: Ática, 1995. (p. 13-24 e 120-2)


Conceituação do Poético

Caracteres da Função Literária

Link polissemia

Conotação
A linguagem literária, por ser um sistema semiótico secundário que tem como significante o sistema lingüístico, constitui-se num discurso conotado, porque seu plano de expressão já inclui uma siginificação primária.
O termo conotação deve ser reservado para sentidos de uma palavra ou de uma expressão que podem existir virtualmente na experiência que temos da coisa designada por essa palavra, ou nas associações que nascem do uso que se faz dessa palavra na linguagem em geral, mas que só se atualizam por seu emprego particular num certo discurso. A conotação é um sentido que só advém à palavra numa dada situação e por referência a um certo contexto (Lefebvre, 34, p.58).
É preciso distinguir a conotação poética, ou artística em geral, da conotação de outros sistemas semióticos: a da linguagem jurídica, médica, diplomática, dos marginais, gíria, etc. O sentido conotativo dessas linguagens, uma vez descoberto seu código, torna-se denotativo, por que é unívoco. A linguagem literária, pelo contrário, é sempre polissêmica, ambígua, aberta a várias interpretações. Essa ambigüidade não atinge apenas a mensagem em si, mas também o emissor (ambigüidade entre autor e eu poemático), o destinatário (ambigüidade entre receptor textual e virtual), o referente (ambigüidade entre realidade material e realidade ficcional).
O texto literário transforma incessantemente não só as relações que as palavras entretêm consigo mesmas, utilizando-as além dos seus sentidos estritos e além da lógica do discurso usual, mas estabelece com cada leitor relações subjetivas que o tornam um texto móvel (modificante e modificável), capaz mesmo de não conter nenhum sentido definitivo ou incontestável.
Um enunciado poético, pela peculiaridade de sua estrutura fônica, rítmica e sintática, sugere várias significações evocando correspondências entre termos que se tornam presentes na memória do leitor, associando significantes lingüísticos a significados míticos e ideológicos, elevando ao nível da consciência os anseios do sub-consciente individual e/ou coletivo.
Conseqüência do caráter conotativo da linguagem literária é que, para a inteligibilidade ou decodificação de um texto poético, não é suficiente apenas o conhecimento do código lingüístico. Há necessidade do conhecimento de uma pluralidade de códigos: retóricos, místicos, culturais, etc., que estão na base da estrutura artístico-ideológica de uma obra literária. “Essa forma de vida que é a ‘língua’ está sempre e necessariamente inserida em situações sócio-culturais e abarca ‘formas de trabalho’ lingüísticas e não-lingüísticas, que se interpretam mutuamente” (114, p.154).

Link estranhamento

Novidade
A linguagem literária, para poder se afirmar como sistema semiótico segundo, é obrigada a desviar-se da norma lingüística. Na linguagem científica e diária faz-se largo uso de estereótipos, seguindo padrões lingüísticos e petrificando a palavra. O cientista e o homem comum não pensam no código que utilizam: o uso lingüístico cria automatismos psíquicos e intelectuais que levam à perda do sentido do significante. A força da repetição aniquila o significado original da palavra, que perde seu poder de criatividade.
A linguagem poética insurge-se contra o automatismo e a estereopartição do uso lingüístico, reavivando arcaísmos, criando neologismos, inventando novas metáforas, ordenando de um modo diferente e surpreendente os lexemas no sintagma. Os signos poéticos, mais do que expressar conceitos, carregam representações sensoriais através da metrificação, da rima, da assonância, do ritmo, da sinestesia, etc.
A novidade do significante lingüístico causa no leitor um efeito de estranhamento, que o obriga a refletir na formulação da mensagem. Para os formalistas russos , a linguagem poética se caracteriza pelo poder da singularização, pois usa o método da representação insólita: os objetos são descritos como se desconhecidos, como se vistos pela primeira vez, deformados de suas proporções habituais. Segundo a bela imagem de Jan Mukarovski, “somente a função estética tem condição de reservar ao homem, em relação ao universo, a posição de um estrangeiro que visita países sempre novos com uma atenção não gasta e não rija, que toma sempre consciência de si, projetando-se na realidade circunstante e medindo essa realidade a partir de si próprio” (42, p.142).
Em suma, o poeta produz uma linguagem que, mesmo usando palavras comuns, recria essas palavras para tornar possíveis relações sempre novas com a realidade. Daí o efeito surpreendente, fascinante, fantástico da linguagem e da cosmovisão artísticas. Refletir nas palavras leva, conseqüentemente, a pensar no sentido que as palavras encerram. E, como à estereotipação do código lingüístico corresponde, na vida diária, uma ancilose do código ideológico, assim, na obra poética, à violação do hábito lingüístico corresponde uma ruptura com o código ideológico. A novidade do plano da expressão está quase sempre relacionada com uma novidade imaginada no plano do conteúdo. Se o poeta interroga ou, melhor, questiona o mundo, o faz para colocar em discussão o critério dos valores dominantes. E se o material de sua arte é a palavra, é só através do uso invulgar desta que ele pode chamar a atenção dos destinatários para a realidade mais profunda da condição humana.
Resta ainda precisar o conceito de “desvio” da norma lingüística, que confere o caráter de novidade à linguagem poética e que levou Jean Cohen a formular a tese de que a poesia é essencialmente “antiprosa”. Diacronicamente, a poesia surge antes da prosa. Os primeiros documentos lingüísticos de um povo são versificados, sendo que a prosa, fruto do pensamento reflexivo, afirma-se posteriormente e como conseqüência da codificação normativa do discurso. Por esse fato histórico inegável, se quiséssemos ver oposição contrastiva entre prosa e poesia, deveríamos coerentemente considerar a poesia como norma e a prosa como desvio, sendo portanto a prosa antipoesia e não o contrário. Seríamos tentados, então, a inverter a perspectiva de especificidade: a linguagem literária constituiria o código geral ou macrocódigo (por ser mais natural e mais livre), de que as outras linguagens (técnica, científica, usual, etc.) seriam subcódigos específicos, que estabelecem regras estreitas de emprego lingüístico para limitar os recursos expressivos da linguagem poética, visando sua adaptação a determinadas práticas sociais.
Além dessa consideração, o conceito de norma é muito vago para ser tomado como medida do poético. À constatação de que a língua varia no tempo e no espaço deve-se acrescentar o fato de que, mesmo num recorte sincrônico e espacial, é sempre difícil estabelecer qual é “o grau zero da escritura”: é a norma culta, a científica ou a popular? Como estabelecer limites exatos entre uma norma e outra e como escolher entre as várias modalidades de linguagem sem cometer arbitrariedades? Considerar, como faz Jean Cohen, o discurso científico norma, em relação à qual o discurso literário seria um desvio, é cometer, para usar seu próprio termo, uma impertinência, pois se confrontam dois discursos que são de natureza diferentes, cada qual possuindo caracteres e escopos próprios.
“Melhor do que definir o poético, baseando-se num conceito tão fluido como o de desvio da norma lingüística, parece mais produtivo encará-lo como uma exploração das valências profundas do sistema” (49, p.177). A linguagem literária não se afirma em oposição à linguagem normal, mas é uma sobreposição de linguagens, em que se manifestam estruturas complexas. O plano da expressão e o plano do conteúdo do sistema lingüístico denotativo não são anulados, mas trespassados pelo acréscimo de significados conotativos a significantes normalmente monovalentes e/ou de significantes novos para expressar o mesmo significado. Desse cruzamento resultam a plurissignificação e a ambigüidade da linguagem poética que põem em xeque o aspecto monolítico, unívoco e monológico do sistema lingüístico normal, renovando e atualizando constantemente as possibilidades expressivas da linguagem humana.
Como releva Roman Jakobson (141, p.84), “as criações metafóricas não representam desvios; são processos regulares de certas variedades estilísticas que são subcódigos de um código geral; e no interior de um subcódigo desse gênero não há desvio quando Marwell designa com um epíteto concreto um nome abstrato (‘um verde pensamento numa sombra verde’), nem quando Shakespeare transpõe metaforicamente um nome inanimado para o gênero feminino (‘amanhã abre suas portas de ouro’)”. Mas, apesar dessas críticas, o trabalho realizado por Jean Cohen sobre a estrutura da linguagem poética apresenta uma grande capacidade operacional, pois, se a teoria do desvio gora ao nível da explicação, ela pode oferecer bons resultados ao nível da descrição do poético.

Estruturação
(...)
Link ficcionalidade

Ficcionalidade
A literatura é chamada de ficção, isto é, imaginação de algo que não existe particularizado na realidade, mas no espírito de seu criador. O objeto da criação poética não pode, portanto, ser submetido à verificação extratextual. A literatura cria o seu próprio universo, semanticamente autônomo em relação ao mundo em que vive o autor, com seus seres ficcionais, seu ambiente imaginário, seu código ideológico, sua própria verdade: pessoas metamorfoseadas em animais, animais que falam a linguagem humana, tapetes voadores, cidades fantásticas, amores incríveis, situações paradoxais, sentimentos contraditórios, etc. Mesmo a literatura mais realista é fruto de imaginação, pois o caráter ficcional é uma prerrogativa indeclinável da obra literária. Se o fato narrado pudesse ser documentado, se houvesse perfeita correspondência entre os elementos do texto e do extratexto, teríamos então não arte, mas história, crônica, biografia.
A obra literária, devido à potência especial da linguagem poética, cria uma objetualidade própria, um heterocosmo contextualmente fechado. Essa realidade nova, criada pela ficção poética, não deixa de ter, porém, uma relação significatriva com o real objetivo. Ninguém pode criar a partir do nada: as estruturas lingüísticas, sociais e ideológicas fornecem ao artista o material sobre o qual ele constrói o seu mundo de imaginação. A teoria clássica da arte como mimese da vida é sempre válida, quer se conceba a arte como imitação do mundo real, quer como imitação de um mundo ideal ou imaginário.


Link verossimilhança

Verossimilhança
A obra de arte, por não ser relacionada diretamente com um referente do mundo exterior, não é verdadeira, mas possui a equivalência da verdade, a verossimilhança, que é a característica indicadora do poder ser do poder acontecer. Distinguimos uma verossimilhança interna à própria obra, conferida pela conformidade com seus postulados hipotéticos e pela coerência de seus elementos estruturais: a motivação e a causalidade das seqüências narrativas, a equivalência dos atributos e das ações das personagens, a isotopia, a homorritmia, o paralelismo, etc.; e uma verossimilhança externa, que confere ao imaginário a caução formal do real pelo respeito às regras do bom senso e da opinião comum.
Se faltar a verossimilhança interna, dizemos que a obra é incoerente ou aloucada, aproximando-se do não-sentido; se faltar a verossimilhança externa, entramos no domínio do gênero fantástico, definido por Todorov (107, p.39) como uma hesitação entre o estranho e o maravilhoso, entre uma explicação natural e uma explicação sobrenatural dos acontecimentos evocados.
Mais importante é a verossimilhança interna, a coerência estrutural da obra, porque, quanto à verossimilhança externa, a fuga para o fantástico, para o mundo da imaginação, é comum à literatura. Transformar um homem em animal (O asno de ouro, de Apuleio) ou em inseto (A metamorfose, de Kafka) e conferir a esses seres não-humanos inteligência e sentimentos fazem parte do heterocosmo poético, cujas leis podem ser homólogas, no máximo, mas nunca idênticas às do mundo real. A literatura de ficção supera a antítese do ser e do não ser, do real e do imaginário: a personagem artística é, porque foi criada por seu autor, e, ao mesmo tempo, não é, porque nunca existiu no plano histórico.

Link funções da literatura

Funções da Literatura
Uma vez examinada a natureza e analisados os caracteres da obra literária, passamos agora a indagar-lhe as funções. Em outras palavras, visto o que é o texto artístico, resta verificar para que serve. Como releva Mukarovski (42, p. 178-180), a noção de função diz respeito à relação da obra de arte com o fluidor e com a sociedade. A noção de função adquire plena objetividade apenas quando por função se entende a variedade dos escopos aos quais a arte serve na sociedade.
O homem tem perante a realidade que o circunda várias atitudes: atitude prática, científica, teorética, mágico-religiosa e estética. Por ser a criação artística autônoma em relação às demais atividades humanas e por não ter um conteúdo definido, ela não rejeita as outras funções sociais, mas as engloba: ela pode exercer a função comunicativa, cognitiva, política, educativa, etc. A polifuncionalidade da arte contrasta com a tendência à unilateralidade e à especificidade das outras atividades do homem, que empobrecem seu relacionamento com a sociedade.
Mas nem sempre os críticos de arte entraram em acordo na determinação das funções da literatura. As discussões acerca da finalidade da arte são bem antigas e remontam aos primeiros teorizadores da literatura ocidental. Enquanto Platão expulsava de sua República ideal os poetas, por considerar a arte mentirosa, inútil e nociva ao bem-estar social, Aristóteles enaltecia as funções da poesia, atribuindo-lhe uma finalidade catártica. Estão aqui, frente a frente, duas concepções antitéticas da arte: a de um "estadista", preocupado com o conservadorismo ético-social ameaçado pelo desmascaramento dos valores correntes, que a verdade artística produz no seio da coletividade, e a de um "esteta", que reconhece a arte como sendo bela, útil e indispensável ao convívio humano. Num outro diálogo, As leis, Platão tenta atenuar seu conceito negativista da função artística, reconhecendo a utilidade da arte desde que sua atividade seja programada pelo Estado e orientada para uma finalidade cívica. Mas, na medida em que o filósofo nega a autonomia da arte, destrói-lhe a própria essência, fundamentada na independência em relação ao código lingüístico e ideológico. Com efeito, a arte, sendo livre expressão da faculdade imaginativa e criativa do homem, não pode estar subordinada a injuções de ordem filosófica, científica, religiosa, moral ou patriótica.
Mais feliz e de maior sucesso é a concepção horaciana que indica duas funções possíveis para a arte: aut prodesse aut delectare, quer dizer, a arte tem por finalidade o útil ou o agradável. Essa afirmação foi o ponto de partida para as duas teorias sobre as funções da literatura que disputaram a supremacia no decorrer da história literária: a teoria formal ou hedonística e a teoria moral ou utilitarista.
Para a primeira, a arte não tem outra finalidade a não ser provocar o prazer estético. A literatura tem uma validade intrínseca e é autônoma em relação às outras atividades do saber humano e do viver social. Essa teoria, baseada no conceito de "arte pela arte", focaliza os elementos significantes e expressivos da obra literária. O da organização do material lingüístico e ideológico, com a especificidade da estruturação que faz com que um enunciado possa ser sentido como um artefato.
Para a teoria moral, ao contrário, a literatura possui uma finalidade pedagógica e educativa. Mais do que forma, a literatura é substância cognitiva, que encerra uma cosmovisão. Sua valoração está diretamente relacionada com o modo específico pelo qual ela se articula com as outras atividades do espírito, no afã de contribuir para a tomada de consciência do homem perante seus problemas, quer individuais, quer coletivos. Daí a importância que a concepção utilitarista da arte confere à análise dos significados míticos, simbólicos e ideológicos que a obra encerra.
A nosso ver, é preciso substituir o aut horaciano por um et, pois não consideramos as duas teorias contrastantes mas complementares. O signo literário é um compositum, em que não podemos isolar o significante do significado, o plano da expressão do plano do conteúdo. Por um lado, não é possível deliciar-se com a forma estética sem atender, consciente ou inconscientemente, ao seu conteúdo; por outro lado, preocupar-se apenas com a significação da obra literária, sem analisar-lhe a feição artística, seria não considerar o objeto artístico como tal e, portanto, negar a especificidade de sua natureza.
Consideramos a literatura como uma forma específica de conhecimento da vida proporcionado pelo arranjo estético do material lingüístico utilizado. Essa definição abrange a característica essencial da obra literária (arte da palavra) e sua função fundamental (visão peculiar do mundo). Como o significante lingüístico é utilizado de um modo diferente, os significados ideológicos são interpretados sob uma feição toda particular. A verdade da arte não é a verdade da vida, pois o poeta tem uma percepção sui generis da existência: colocando-se acima das convenções sociais, ele procura a verdade original das coisas, o conhecimento do ser-em-si, oculto pela reificação do mundo.
Arrancar a linguagem da ancilose, dar nova vida às palavras, criar o efeito de estranhamento, é o meio de que o poeta se serve para obrigar o destinatário da obra literária a pensar na essência da condição humana, a refletir nos problemas da verdade, da justiça, do amor, do tempo, da morte, etc. Como afirma Greimas (26, p. 13), a literatura é "a tradução das significações sociais inconscientes". Eis a função social do poeta: além de proporcionar-nos um prazer estético, ele pensa e sente por nós, ou, no dizer de Oswaldino Marques (143, p.63), ele é "o nosso órgão especializado de sentir o mundo".
Mais certo do que limitar o papel da literatura na vida social, é admitir sua plurifuncionalidade. Além da função estética (arte da palavra e expressão do belo), uma obra literária pode possuir, concomitantemente, a função lúdica (provocar prazer), a função cognitiva (forma de conhecimento de uma realidade objetiva ou psicológica), a função catártica (purificação de sentimentos) e a função pragmática (pregação de uma ideologia).
Concluímos essas considerações sobre as funções da obra de arte literária transcrevendo o pensamento de Cecília Meireles:
"A literatura nos mostra o homem com uma veracidade que as ciências talvez não têm. Ela é o documento espontâneo da vida em trânsito. É o depoimento vivo, natural, autêntico... Quando um poeta canta é que nele se operou todo um processo de síntese: sua sensibilidade, sua personalidade recolheu os elementos esparsos do momento, da raça, da terra, dos contatos sociais e espirituais; todo o complexo da vida, na receptividade ativa e criadora de um homem, pode produzir máquinas ou leis, sistemas ou canções. Mas as canções parece que vêm muito mais diretamente da origem à sua forma exterior, ou, então, talvez abram mais facilmente passagem até as almas: porque por elas se aproximam distâncias, se compreendem as criaturas, e os povos se comunicam as suas dores e alegrias sempre semelhantes."



(p. 120-22)
Formas de Narratividade
Link conto

Conto Erudito ou Literário
A nosso ver, duas características principais distinguem o conto literário, que denominamos erudito ou culto, do conto popular: é produzido por um autor historicamente conhecido; e refere-se a um episódio da vida real, não verdadeiro porque ficcional, mas verossímil, ou seja, o fato narrado não aconteceu no mundo físico, mas poderia acontecer. Embora seja possível apontar exceções de contos fantásticos, com recurso ao sobrenatural, escritos por autores mun-dialmente famosos (Hoffman, Poe e outros), a regra do conto erudi-to é ater-se ao real, não fugindo do princípio da verossimilhança, pois a atitude mental que dele se depreende não é idealizar, mas contestar os valores sociais.
O conto erudito distingue-se do romance e da novela por ser uma narrativa curta. Com muita propriedade, a língua inglesa denomina o conto de short story. Ele possui todos os ingredientes do romance, mas em dose diminuta. O foco narrativo geralmente é úni-co: centrado ou no narrador onisciente ou numa personagem. A fábula é reduzida apenas a um episódio de vida. As personagens são pouquíssimas, três na maioria dos casos, constituindo o famoso triângulo amoroso. A categoria do espaço esta reduzida a um ou dois ambientes. O tempo da fábula também é muito limitado. As descrições e reflexões, quando existem, são muito rápidas.
A diminuição dos elementos estruturais confere ao conto uma grande densidade dramática. Enquanto no romance o conteúdo textual encontra-se diluído na multiplicidade de ações, persona-gens, espaços, tempos, descrições, reflexões, no conto temos uma condensação do sentido que se revela ao leitor de uma forma mais rápida e surpreendente. O contista tem uma idéia fundamental a expressar. Inventa, então, uma pequena história vivida por algumas personagens cujo desfecho leva o leitor a deduzir a parcela de sen-tido do mundo que a narrativa encerra.
O conto erudito tem uma larga tradição cultural. Sem falar-mos de episódios das Sagradas Escrituras que podem ser conside-rados contos (filho pródigo, Salomé, Judite, etc.) e limitando-nos apenas à literatura ocidental, encontramos exemplos contidos nas obras de escritores latinos, especialmente Petrônio (Satiricon) e Apuleio (O Asno de Ouro). (...) Na Baixa Idade Média, além do Decameron, do florentino Boccaccio, avultam os contos satíricos e licenciosos do inglês Chau-cer: Canterbury Tales. (...) O criador da moderna short story pode ser considerado o norte-americano Edgar Allan Poe, cuja lucidez mental o levara a preferir a história curta, forma mais apta a expressar a intensidade dramática. Ele foi o inventor do conto policial, cuja protoforma é a antológica narrativa Os crimes da rua Morge.. A época do realis-mo consagra definitivamente o sucesso da narrativa curta, apresentando contistas mundialmente famosos: Maupassant, Tcheckov, Eça, Machado. Na modernidade, o conto é a forma narrativa mais cultivada, porque melhor responde à exigência da rapidez, própria da era da máquina: poucos leitores, hoje em dia, solicita-dos pelos atuais meios de comunicação cultural (rádio, televisão, videocassete, cinema, teatro), têm a paciência de ler um longo romance.

LIT. COMPARADA - RESUMO II

CUNHA, Helena Parente da. Os gêneros literários. In: Teoria Literária. Rio de Janeiro: Tempo brasileiro. Col. Biblioteca Tempo Universitário. Vol. 42. 2ª ed. (p. 93 e 117-120)


Os Gêneros Literários

(p. 93)
Link problema dos gêneros literários

Conceituação e evolução histórica

A problemática dos gêneros, a mais antiga da teoria literária, também das mais complexas e controvertidas, empenha ainda hoje o interesse dos estudiosos, que perseveram na busca de uma conceituação. Entre divergências e oscilações, o assunto atravessa toda a história da literatura e da crítica, ora assumindo acomodações de fidelidade e preceitos estáticos, ora desencadeando inovações, com investidas aguerridas e alvoroçadas. O fato é que a questão permanece aberta, a aguçar nossa curiosidade num desafio milenar.

[...]

(p. 117-120)

Link marcas estilísticas do gênero dramático

Fenômenos estilísticos

Maneira dramática – Ficou claro que, na obra lírica, a relação entre o autor e o mundo é de envolvimento a, na épica, de confronto, num aumento progressivo do distanciamento, que reclama a presença do nar-rador, na qualidade de mediador do relato.
Na obra dramática, o autor desaparece atrás do mundo criado, numa espécie de realidade independente, onde os acontecimentos se desenvol-vem autonomamente, sem a interferência do narrador.
Assim se justifica a necessidade do palco, como representação do mundo, diante do qual o espectador assiste ao desenvolvimento da peça por intermédio das personagens.
Para Aristóteles, o objeto da mímesis recai sempre sobre as ações das personagens, mas quanto à maneira da sua realização, destacam-se duas fundamentais, a narrativa, que estudamos, e a dramática que faz as próprias personagens aparecerem e agirem diante de nós. A ação se desenrola através da acontecimentos que revelam as personagens, situadas num determinado lugar e numa certa época. (...)
Concentração – A tensão dramática, dinamizada pelo alvo a alcançar, impele a ação e suprime todo excesso. Deste aspecto provém a concentração ou densidade, já defendida por Aristóteles, que atribuía ao mais concentrado um prazer maior do que aquilo que vem diluído.
Por se achar no final o objetivo da trama e por existir cada parte somente em função do todo, não se admite retardamento na ação nem desperdícios de pormenores. (...)
As unidades - O imperativo da concentração e do sentido global mobilizado em direção ao desfecho, se conexiona à unidade de ação, mais significativa na obra dramática que na épica. Sacrifica-se a unidade, caso se entrelacem muitas ações. Isto já era do conhecimento de Aristóteles, para quem a ação deve organizar-se una e inteira, com as partes de tal modo entrosadas que a simples supressão ou deslocamento de uma delas basta para transtornar ou mutilar a totalidade.
(...) Os teóricos do Renascimento e do Classicismo conceberam a doutrina das três unidades – ação, tempo, lugar – se arregimentou entre os estatutos da administração criadora.
A unidade de ação, que condena num todo coeso a ação principal e as acessórias, acrescenta-se a unidade de lugar, numa imposição de concentrar toda a encenação às vezes numa única sala ou aposento, e a unidade de tempo, que se restringe no máximo a vinte e quatro horas e no mínimo à duração real do espetáculo. (...)
Diálogo – O diálogo é a forma natural, de as personagens desenvolverem a ação, emancipadas do narrador. O monólogo não chega a contradizer a situação dialógica, por constituir recurso para a personagem expressar os próprios pensamentos, indispensáveis ao decurso da trama. (...)
A ação, provinda do choque de interesses opostos, antes de chegar ao desfecho passa por momentos chamados nó, reconhecimento, peripécia, clímax.
Entendemos por nó o conjunto de interesses que destrói a situação inicial para encetar a ação. O nó de Romeu e Julieta é o encontro dos jovens e seu súbito amor, que entra em conflito com a posição dissidente das duas famílias.
A passagem da ignorância ao conhecimento denomina-se reconhecimento, que se realiza, por exemplo, quando Julieta vem informada de que Romeu assassinara a seu primo Tebaldo e fora banido de Verona.
Peripécia é a mudança da ação contrariamente ao que se esperava. Romeu se havia casado ocultamente com Julieta e aguardava a ocasião de tornar o fato conhecido, quando provocado por Tebaldo, mata-o e é obrigado a deixar sua esposa. Em toda peça contam-se vários reconhe-cimentos e peripécias.
O clímax aparece no ponto culminante do conflito, depois do qual a trama deve terminar, como, por exemplo, o suicídio de Romeu, ao supor Julieta morta, levando-a a idêntico fim.
Todos esses momentos se expressam pelo diálogo, no dinamismo da ação assestada sempre para o desenlace ou desfecho.

LITERATURA COMPARADA - RESUMOS

SOUZA, Roberto Acízelo de. Teoria da Literatura. São Paulo: ática, 1986. Série Princípios. (p. 17-20)


3. Que disciplina estuda a literatura?

Visto que a literatura tem sido objeto de investigação desde as origens da civilização ocidental, apesar daquela objeção por nós já referida (segundo a qual, a obra literária não se destina ao estudo, mas à fruição), cabe fazer a pergunta: que disciplina estuda a literatura? Essa questão encerra um problema de nomenclatura, digno por si só de consideração, mas não se esgota nele. Por isso, há razões importantes para analisá-la.
Se examinarmos os currículos universitários dos cursos de Letras, ou títulos de obras sobre literatura, encontraremos diversas designações concorrentes, cujas significações específicas e precisas quase nunca constituem objeto de determinação. Quais são essas designações? Eis a relação: poética, história da literatura, crítica literária, ciência da literatura, teoria da literatura.
Visando a obter relação que julgamos completa, podemos acrescentar ainda mais três designações: retórica, estética e o próprio termo literatura. Retórica e estética figuram como adendo à lista inicialmente apresentada por que são disciplinas que não tratam exclusivamente da literatura. A retórica a princípio se ocupa com o problema do poder de persuasão de que se pode investir a linguagem em geral, tratando inclusive da linguagem literária. A estética se interessa pela arte em geral e pelos fenômenos de percepção, sensibilidade e inteligência por ela implicados, englobando a literatura como modalidade específica da arte. Quanto ao termo literatura, além de designar o próprio fato literário, ainda é usado para rotular a disciplina que faz deste fato o seu objeto, situação em que geralmente ganha a especificação de um adjetivo: literatura universal, literatura comparada, literatura brasileira, literatura portuguesa etc.
O que expusemos até agora situa uma dúvida: a série de designações desfiada é constituída por nomes diversos para a mesma disciplina, ou cada nome corresponde a uma disciplina distinta?
Embora seja freqüente admitir que as várias designações se aplicam à mesma disciplina, achamos mais apropriado e rigoroso pensar que cada uma delas se aplica a uma disciplina específica. Para nós, portanto, poética, história da literatura, crítica literária, ciência da literatura, teoria da literatura, retórica e estética constituem disciplinas distintas entre si, já que todas se ocupam com a literatura, mas cada uma à sua maneira.
Se nosso pensamento quanto a esse fato é correto, conforme procuraremos demonstrar, a pergunta de que partimos – Que disciplina estuda a literatura? – deve ser colocada no plural, pois em sua resposta aparecerá não uma única disciplina, mas diversas. Com isso, desde já nos obrigamos a estabelecer as devidas distinções entre essas disciplinas, o que faremos na última parte deste capítulo.
Antes de tratarmos desse problema, porém, adiantemos uma constatação: o termo teoria da literatura tornou-se tão notório na atualidade, por razões que a seguir explicitaremos, que tende a ser entendido como uma espécie de sinônimo abrangente de todos os demais. Vejamos, agora, por que isso ocorre, e as conseqüências desse fato.

A teoria da literatura e seus (des)entendimentos usuais

O termo teoria da literatura, até onde pudemos apurar, foi empregado inicialmente no título de duas obras russas – Notas para uma teoria da literatura (1905), de Alexander Portebnia, e Teoria da literatura (1925), de Boris Tomachevski -, sem que essas ocorrências lhe conferissem utilização mais ampla. No entanto, com o prestígio logo alcançado pelo livro de que são co-autores o tcheco René Wellek e o norte-americano Austin Warren, publicado em 1942 com o título Teoria da literatura, esse termo se difundiria e se consagraria, para designar atualmente a disciplina que investiga a literatura. E à medida que seu emprego se generalizava, perdiam terreno as expressões concorrentes mais tradicionais – poética, história da literatura, crítica literária, ciência da literatura, retórica e estética.
Mas a inversão do termo teoria da literatura não constitui apenas uma mudança de nome; consiste numa alteração de métodos, conceitos e propósitos, conforme veremos no capítulo 4, quando tratarmos do processo de constituição da teoria da literatura como verdadeira nova disciplina, distinta das tradicionais. Como esse fato nem sempre é compreendido nesses termos, implantou-se o costume de entender a teoria da literatura como uma espécie de saber geral sobre a literatura, em cujo âmbito caberiam todas as outras disciplinas, reduzidas a simples compartimentos seus. Esse entendimento da teoria da literatura, embora usual, não nos parece correto.
Do mesmo modo, também não consideramos válido aquele outro entendimento igualmente usual, que imagina ser a teoria da literatura uma disciplina preparatória para o estudo das diversas literaturas nacionais ou clássicas. Assim pensada, a disciplina em apreço nada mais representaria do que um conjunto de noções básicas com as quais se poderia, por exemplo, estudar a literatura brasileira. Nessa mesma linha de raciocínio equivocado, tem-se difundido bastante no nosso meio universitário a noção de que a teoria da literatura constitui uma “teoria” enquanto algo distinto de uma prática, admitindo-se candidamente que essa prática se encontre, por exemplo, na literatura brasileira, portuguesa etc. Ora, tal opinião falseia inteiramente a compreensão do que seja a teoria da literatura. Esta consiste numa modalidade histórica e conceitualmente distinta de problematizar a literatura, de maneira metódica e aberta à pluralidade da produção literária e de seus modelos de análise. Assim sendo, a teoria da literatura não é uma meia dúzia de noções elementares e “teóricas” cuja razão de ser consiste em suas aplicações “práticas”.
Fechemos agora essas considerações com um resumo: embora muitas vezes (des)entendida como um saber geral sobre a literatura, dotado de diversos compartimentos – poética, história da literatura, crítica literária etc. -, ou como uma disciplina de natureza teórica que visa à instrumentalização para a prática, a teoria da literatura dispõe, na verdade, de um estatuto bem diferente desses.

[...]

SOUZA, Roberto Acízelo de. Teoria da Literatura. São Paulo: ática, 1986. Série Princípios. (p. 37-51)



4. A Constituição da teoria da literatura

[...]

Correlatividade das definições de objeto e método

Toda disciplina científica tem como questões iniciais correlativas a definição do método e a definição do objeto. Vejamos, a seguir, como tais questões se encaminharam no âmbito particular da teoria da literatura.
Reencontramos aqui uma questão que já deixamos bem atrás, no capítulo 1 (Sem uma teoria, a literatura é o óbvio): se para uma consideração não especializada a literatura é um fato evidente, para a teoria da literatura o primeiro problema é estabelecer limites precisos para esse fato. E isso deve ocorrer sob controle metodológico, de tal modo que o fato do senso comum seja superado e convertido num objeto de pesquisa científica. A intervenção do método é tão essencial para a definição do objeto que no moderno pensamento científico, se tem presente que o objeto de uma ciência não é dado, mas construído pela aplicação do método.
Agora, para entendermos como a constituição do objeto é problemática para a teoria da literatura, reportemo-nos a um início sempre fecundo: a Poética de Aristóteles. Na passagem transcrita a seguir, o filósofo afirma que não é um indício exterior e óbvio – o verso – que distingue um texto de poesia em relação a outro, de medicina ou física, por exemplo; ou seja, não é fácil e imediato discernir o objeto da poética – a poesia – em meio a outras produções que tenham por veículo a linguagem verbal:

...se alguém compuser em verso um tratado de Medicina ou de Física, esse será vulgarmente chamado “poeta”; na verdade, porém, nada há de comum entre Homero e Empédocles, a não ser a metrificação: aquele merece o nome de “poeta”, e este, o de “fisiólogo”, mais que o de “poeta”.

Aristóteles reconhece, por conseguinte, que, apesar da tendência do senso comum – que ele chama “vulgar” – de identificar a poesia por uma evidência exterior – o verso -, o objeto da poética deve ser discernido por um critério mais refinado. Assim, um texto de medicina escrito em versos, que o senso comum considera poesia, não interessa à poética por não apresentar as propriedades de seu objeto. E, inversamente, um texto sem métrica pode interessar à poética, desde que possua as propriedades de seu objeto:
...os gêneros poéticos [...] usam a linguagem [...] em prosa ou em verso.

Desse modo, segundo o contexto conceitual em que se move Aristóteles, o objeto da poética não é a poesia entendida superficialmente como o conjunto das composições em verso, mas sim uma série de propriedades por assim dizer mais sutis e profundas do que o simples revestimento da metrificação. Essa série de propriedades, para Aristóteles, é constituída pelo caráter mimético, a verossimilhança, a universalidade e o potencial catártico.
Saltando agora para um estágio cronologicamente mais próximo da teoria da literatura, assinalemos que a história da literatura do século XIX não se deteve em “sutilezas” – na falta de termo melhor – semelhantes àquelas que ocuparam Aristóteles. Para ela, a maneira de resolver o problema do objeto de investigação dos estudos literários foi a mais singela possível. Melhor dizendo: para a história da literatura oitocentista, instalada no seu positivismo às vezes bastante simplista, isso nem é um problema, pois a literatura – tão clara! – só pode ser constituída pela massa de fatos formada por toda produção escrita.
Ora, essa solução não resolve nada, apenas desconhece o problema. Para ela, integram a literatura tanto um romance quanto um compêndio de sociologia, pois em ambos os casos estamos diante de obras escritas. Para a teoria da literatura, porém, essa questão tem a maior relevância. Assim, sem retornar simplesmente ao equacionamento aristotélico dessa questão, ela procura, à semelhança de Aristóteles, critérios por assim dizer menos simplistas e mais elaborados metodologicamente, com vistas à definição do seu objeto.

A definição do objeto

Para se definir o objeto da teoria da literatura, a primeira dificuldade diz respeito à significação instável das palavras poesia e literatura. Delimitar o sentido desses termos é uma tarefa prévia indispensável, pois a teoria da literatura, como as demais ciências humanas ou sociais, não possui uma terminologia especializada estabelecida por convenção universal. Seu vocabulário técnico, portanto, é afetado em sua consistência não só pelos diversos usos especializados a que se prestam seus termos, mas também pela ocorrência deles na linguagem usual, em que, como se sabe, não há compromisso com o emprego especializado e com o caráter preciso da significação. Sendo assim, vamos fazer um levantamento dos diversos sentidos associados no curso da história às expressões poesia e literatura.

Significados de poesia e literatura

Quanto à palavra poesia, limitemo-nos a repetir o inventário de seus significados já feito num subitem do capítulo 3 (O estabelecimento de preceitos): 1º) gênero de literatura caracterizado pelo uso do verso, da linguagem metrificada, oposto ao gênero chamado prosa; 2º)literatura, englobando as manifestações tanto em linguagem metrificada quanto em não-metrificada, desde que em tais manifestações se reconheçam propriedades ditas artísticas e/ou ficcionais, por oposição às demais obras escritas – científicas ou técnicas – destituídas de tais propriedades; 3º) fato, paisagem, manifestação artística, situação existencial etc., dotados de aparência considerada bela ou comovente, capazes, portanto, de gerar especiais ressonâncias interiores no espectador.
Com relação à palavra literatura, podemos considerar dois significados históricos básicos: 1º) até o século XVIII, a palavra mantém o sentido primitivo de sua origem latina – litteratura -, significando conhecimento relativo às técnicas de escrever e ler, cultura do homem letrado, instrução; 2º) da segunda metade do século XVIII em diante, o vocábulo passa a significar produto da atividade do homem de letras, conjunto de obras escritas, estabelecendo-se, assim, a base de suas diversas acepções modernas.
Quanto a essas diversas acepções modernas, cremos ser possível reduzi-las às seguintes: 1ª) conjunto da produção escrita de uma época ou país (donde expressões do tipo “literatura clássica”, “literatura oitocentista”, “literatura brasileira” etc.); 2ª) conjunto de obras distinto pela temática, origem ou público visado (donde expressões do tipo “literatura infanto-juvenil”, “literatura feminina”, “literatura de ficção científica” etc.); 3ª) bibliografia sobre determinado campo especializado do conhecimento (donde expressões do tipo “literatura médica”, “literatura jurídica”, “literatura sociológica” etc.); 4ª) expressão afetada, ficção, irrealidade, frivolidade (donde empregos do tipo: “Depois de tanto palavrório, tanta literatura, nada se resolveu.”); 5ª) disciplina que procede ao estudo sistemático da produção literária (donde expressões do tipo “literatura geral”, “literatura comparada”, “literatura brasileira” etc.).

Poesia e literatura como objeto da teoria da literatura

Examinando agora as acepções inventariadas, vejamos quais poderiam corresponder à noção de literatura como objeto de estudo da teoria da literatura.
A quinta acepção – disciplina que procede ao estudo sistemático da produção literária – deve ser descartada, pois, segundo ela, o termo literatura designa não um objeto, mas sim uma disciplina (cujo objeto, aliás, por solução terminológica equívoca, também é designado pela palavra literatura). A quarta acepção – expressão afetada, ficção, irrealidade, frivolidade – também não vem ao caso, pois constitui emprego figurado e pejorativo do vocábulo em apreço. Com isso, restam-nos a primeira – conjunto da produção escrita de uma época ou país -, a segunda – conjunto de obras distinto pela temática, origem ou público visado – e a terceira – bibliografia sobre determinado campo especializado do conhecimento -, que, diferenças à parte, implicam a idéia comum de conjunto de obras escritas.
Bem, já dissemos que a orientação positivista do século XIX compreendia como objeto de sua investigação o conjunto da produção escrita. Porém, para as diversas correntes da teoria da literatura, esse sentido amplo do vocábulo literatura não corresponde ao objeto de sua pesquisa. Por isso, com o intuito de circunscrever esse objeto, considerando que ele também é designado pela expressão literatura, convém estabelecer a seguinte distinção: 1º) literatura lato sensu: conjunto da produção escrita, objeto dos estudos literários segundo a orientação positivista do século XIX; 2º) literatura stricto sensu: parte do conjunto da produção escrita e, eventualmente, certas modalidades de composições verbais de natureza oral (não-escrita), dotadas de propriedades específicas, que basicamente se resumem numa elaboração especial da linguagem e na constituição de universos ficcionais imaginários.
Assim, a palavra literatura não revela automaticamente o objeto da teoria da literatura. Havendo exigência metodológica um pouco mais apurada, foi necessário passar em revista os diversos empregos a que se prestam as palavras poesia e literatura, a fim de se verificar que emprego poderia corresponder àquele objeto. A conclusão é, portanto, a seguinte: o objeto da teoria da literatura é a literatura stricto sensu, ou a poesia no segundo sentido por nós apontado, isto é, no sentido de literatura, englobando manifestações tanto em linguagem metrificada quanto em não-metrificada, desde que em tais manifestações se reconheçam propriedades ditas artísticas e/ou ficcionais, por oposição às demais obras escritas – científicas ou técnicas – destituídas de tais propriedades.
Com relação à apontada concorrência entre as palavras poesia e literatura, cabe um esclarecimento histórico. Como até o século XVIII o vocábulo literatura permaneceu significando instrução, conhecimento das técnicas de escrever e ler, as obras que modernamente consideramos literatura stricto sensu eram designadas pelo termo poesia (quando fossem versos) e eloqüência ou oratória (quando fossem em prosa). Da segunda metade daquele século em diante, a palavra literatura passa a ser empregada como termo geral, abrangendo tanto modalidades em verso quanto em prosa. A partir de então, se estabelecem duas relações freqüentes entre os vocábulos poesia e literatura: 1ª) no uso mais difundido, literatura torna-se termo abrangente, enquanto poesia se reserva para designar um gênero particular de literatura, caracterizado pelo emprego do verso e distinto do outro gênero literário, chamado prosa; 2ª) no uso menos freqüente, provavelmente posto em voga pelo Romantismo, poesia, em vez de designar apenas o gênero que emprega o verso, designa também composições em prosa, desde que tais composições possuam valores algo sentimentais ou tidos como artísticos.

A literariedade como objeto da teoria da literatura

Podemos agora dar por encerrada a tarefa prévia que nos impusemos no início deste subitem (A definição do objeto). Ainda que através de repetições enfadonhas, fizemos as devidas distinções entre os diversos sentidos em que se tomam as palavras poesia e literatura, chegando a determinar que sentidos dessas palavras correspondem ao objeto visado pela teoria da literatura. Isso foi possível pela aplicação de um mínimo de exigências metodológicas, que nos conduziu de uma simples questão de vocabulário até a delimitação do âmbito de interesse da pesquisa. No entanto, uma vez delimitado esse âmbito, constatamos que ainda permanecemos de fato, como havíamos afirmado, na realização de uma “tarefa prévia”, possível mediante a “aplicação de um mínimo de exigências metodológicas”.
E por que isso? Observemos o modo pelo qual definimos a literatura entendida como objeto da teoria da literatura: parte do conjunto da produção escrita e, eventualmente, certas modalidades de composições verbais de natureza oral (não-escrita), dotadas de propriedades específicas, que basicamente se resumem numa elaboração especial da linguagem e na constituição de universos ficcionais ou imaginários.
Ora, nessa definição a que chegamos há conceitos que, por sua vez, exigem definição. Eles se encontram na expressão “propriedades específicas” e seus desdobramentos: “elaboração especial da linguagem” e “constituição de universos ficcionais ou imaginários”. Afinal, caberia perguntar: Que “propriedades específicas” são essas? Em que consiste essa “elaboração especial da linguagem”? o que são e como se constituem tais “universos ficcionais ou imaginários”?
Na medida em que passamos à discussão dessas questões, as exigências metodológicas crescem, o que equivale a dizer que o objeto da pesquisa se aprofunda e se refina. Assim, se é por demais imperfeito o método que admite se a totalidade da produção escrita o objeto da investigação da literatura, é mais elaborado o método que propõe ser esse objeto constituído por apenas parte daquela produção, delimitada por critérios específicos. E mais elaborado ainda é o método que elege como objeto da investigação não um determinado conjunto de obras, mas justamente o critério que permite o discernimento desse conjunto. Em outras palavras, num grau mais refinado e abstrato o objeto da teoria da literatura não é o conjunto das obras consideradas literárias stricto sensu, mas “propriedades específicas” de que tais obras são dotadas.
Uma corrente da teoria da literatura – o formalismo russo – situou essa questão de maneira contundente e programática. Sua enunciação coube ao lingüista russo Roman Jakobson, em trabalho de 1919:
...o objeto do estudo literário não é a literatura, mas a literariedade, isto é, aquilo que torna determinada obra uma obra literária.

Longa e complexa tem sido a discussão pela teoria da literatura daquilo que Jakobson chamou “literariedade”, isto é, a propriedade específica das obras integrantes da literatura stricto sensu, o elemento que, uma vez presente num dado texto, permite distingui-lo de outras composições que não integram a literatura em sentido estrito, apesar de também constituírem mensagens verbais. Mas não será nosso propósito discutir aqui essa questão da literariedade. Assinalaremos apenas que a grande maioria das tendências e autores da teoria da literatura vê como marca distintiva da literatura a operação de certo “desvio” organizado na linguagem, desvio perceptível em relação a outras ocorrências da linguagem consideradas mais conformadas aos usos tidos como normais.
Para se ter uma ligeiríssima idéia do que é o aludido desvio, examinemos o seguinte fragmento:
O sol poente desatava, longa, a sua sombra pelo chão, e protegido por ela – braços largamente abertos, face volvida para os céus, - um soldado descansava.
Descansava... havia três meses.
Morrera no assalto de 18 de julho.
O “desvio” presente no trecho que nos serve de exemplo é constituído por um fato léxico (isto é, de vocabulário), combinado a um fato sintático ou, mais especificamente, de pontuação. O fato léxico se configura no emprego do verbo descansar. O primeiro parágrafo termina com a palavra “descansava”, que em princípio nada tem de especial. Mas algo especial se prepara, quando o parágrafo subseqüente se inicia com a mesma palavra “descansava”, à qual se segue a suspensão momentânea da frase, pelo emprego das reticências, concluindo-se o período com o segmento “havia três meses”. Assim, antecipa-se o verdadeiro sentido daquele “descansava” inicial, finalmente revelado pela palavra que abre o último parágrafo: “morrera”. Quanto ao fato sintático, de pontuação, ele consistiu no uso incomum das reticências, que em vez de servirem de fecho à frase operam um corte no meio dela, criando rápido suspense logo desfeito pela precipitação de seu segmento terminal. Ora, tanto o emprego do verbo descansar quanto o uso das reticências constituem, no caso em apreço, um desvio organizado, que afasta a linguagem desse fragmento das ocorrências mais ordinárias dos arranjos verbais. Segue-se disso que o trecho em análise, marcado pelo desvio apontado, constitui literatura em sentido estrito, apresenta propriedades especificamente literárias, possui literariedade.
Tentemos agora fechar este subitem, resumindo o que foi visto e antecipando o conteúdo do próximo.
Para a teoria da literatura, o objeto de pesquisa não é a literatura lato sensu, isto é, o conjunto da produção escrita. Levando-se em conta as exigências do método com que opera, seu objeto é a literatura stricto sensu, ou seja, determinadas composições verbais em que a linguagem se apresenta elaborada de maneira especial, e nas quais se dá a constituição de universos imaginários ou ficcionais. Num nível ainda mais elevado de exigências metodológicas, deve-se dizer, enfim, que o objeto da teoria da literatura é constituído pela literariedade, isto é, o modo especial de elaboração da linguagem inerente às composições literárias, caracterizado por um desvio em relação às ocorrências mais ordinárias da linguagem.
Como se vê, o critério distintivo, a marca da literatura, a se admitir essa maneira de encarar o problema, se encontra nessa elaboração especial da linguagem, donde a exigência de um método de base lingüística para a teoria da literatura.
Mas na definição de literatura estabelecida segundo o ponto de vista da teoria da literatura, além da determinação que já exploramos bastante – a literariedade, entendida como desvio -, há outra determinação da qual nada falamos até agora. Referimo-nos à constituição de um universo imaginário ou ficcional. Aí, entramos num terreno que extrapola o lingüístico, donde a exigência de outros métodos, principalmente os de base antropológica ou psicanalítica.
Da questão do método trataremos a seguir.

A definição do método
Um dos traços característicos do conhecimento científico é constituído pelo fato de que as investigações que conduzem a ele não são regidas pelo acaso, nem se dão sob o signo da desordem. Ao contrário, uma pesquisa que se pretendia científica se desenvolve de maneira ordenada, através de etapas estabelecidas o mais claramente possível, visando ao encontro de fatos e relações previamente definidos. Enfim, numa pesquisa científica não se avança às cegas, em busca do que der e vier, em procedimento tipo “tudo que cai na rede é peixe”. Em vez dessa anarquia ingênua, é indispensável saber o que se busca e como alcançar. Em outras palavras, é preciso delimitar-se o objeto da pesquisa – o que se busca- – e estabelecer o método, isto é, princípios e critérios para chegar até ele – como alcançar.
Isso não significa que, ao iniciarmos uma pesquisa, já tenhamos uma idéia precisa sobre o objeto. Se assim fosse, evidentemente não haveria necessidade de empreender pesquisa nenhuma. Na verdade, a relação entre objeto e método não é constituída pela sucessão que assim se poderia enunciar: determinado o objeto, a providência seguinte é forjar o método que dê acesso a ele. Assim a relação entre objeto e método, não sendo de simples sucessão, é uma relação de correlatividade, “compertinência” ou “interimplicação”. Quer isto dizer que o objeto não é uma evidência dada; é algo que, inicialmente pouco definido, vai ganhando contornos mais precisos, vai, enfim, se configurando como objeto na medida em que o assediamos através de um método. O método, por sua vez, de início nem sempre adequado ao objeto da busca, vai-se conformando a ele, vai-se aperfeiçoando na medida em que o objeto induz determinadas correções de rumo no avanço da pesquisa.
Assim, se em nossa exposição começamos falando do objeto para agora falar do método, tivemos o cuidado de, antes de tratar desses dois assuntos, acentuar a implicação recíproca que vincula esses dois aspectos básicos de qualquer disciplina científica (ver o item “Correlatividade das definições de objeto e método”).
De qualquer modo, ainda que o tratamento sucessivo – primeiro o objeto, depois o método – não seja adequado, ele nos deu comodidade expositiva que decidimos aproveitar. Por isso, retomamos agora o fio que deixamos meio solto no fim do subitem precedente (A definição do objeto).
Vimos que, como a maioria das correntes da teoria da literatura circunscreveu seu objeto segundo um critério baseado em traços da linguagem, o método lingüístico foi considerado por elas como adequado à apreensão da propriedade específica da literatura. Com isso, a teoria da literatura ficou na contingência de adaptar a seus objetivos o método da disciplina que, segundo se admitia, apresentava fortes afinidades com ela – a lingüística. Ou então, nas formulações mais extremas, a teoria da literatura (ou poética, segundo variação terminológica já referida) foi mesmo reduzida a um setor da lingüística:
A Poética trata dos problemas da estrutura verbal, assim como a análise da pintura se ocupa da estrutura pictorial. Como a lingüística é a ciência global da estrutura verbal, a Poética pode ser encarada como parte integrante da Lingüística.
Não nos cabe aqui fazer ampla exposição do método lingüístico. Digamos agora o fundamental, a fim de que se possa ter uma idéia dele e de sua extensibilidade à investigação da literatura.
O método lingüístico concebe seu objeto – a língua – como uma estrutura, isto é, um conjunto de unidades de tal modo solidárias entre si que a existência e a funcionalidade de cada uma dependem da sua relação com as demais. Em função disso, postula os seguintes princípios de pesquisa: 1º) imanência: a investigação se atém apenas ao funcionamento interno da estrutura, interessando-lhe tão-somente explicitar a rede de correlações e oposições que as diversas unidades contraem entre si no interior da estrutura; dessa rede resulta a significação das formas da língua; 2º) níveis de análise: as unidades da estrutura se deixam analisar segundo suas instâncias de organização, donde os níveis de análise, que revelam as unidades componentes dos subsistemas respectivos – nível fonológico, nível morfossintático, nível semântico; 3º) integração: as unidades reveladas por um nível de análise, pertencentes portanto a um subsistema, se inserem no subsistema imediatamente superior, combinando-se para, por sua vez, formarem as unidades desse subsistema.
Consagrando esses três princípios, o método lingüístico favorece um tratamento rigoroso e formalista dos fatos da língua. A análise da literatura baseada no método lingüístico procurou acompanhar esse rigor e formalismo; contudo, não obteve resultados tão nítidos quanto aqueles conseguidos em lingüística. Além disso, atentas ao princípio de que a análise deve ser imanentista, isto é, circunscrita à consideração dos fatos da linguagem observáveis no texto, as correntes formalistas da teoria da literatura desconsideravam algumas questões que, não se formalizando a nível de texto, nem por isso deixam de ter interesse. De maneira muito geral, podemos dizer que essas questões dizem respeito ao universo ficcional ou imaginário inerente às produções literárias. Assim, se as correntes da teoria da literatura surgidas na primeira metade do século XX privilegiaram a instância textual da análise, consagrando, portanto, para seu uso o método lingüístico, assiste-se na atualidade a uma reação a essa tendência. Hoje se valorizam certas linhas de pesquisa que, já na primeira metade do século, levavam em conta alguns aspectos da literatura irredutíveis às formas textuais, ampliando suas análises às conexões entre o texto literário e outros processos sociais – ideológicos, históricos, culturais, econômicos etc. A valorização dessas linhas se prende a um reconhecimento que se vem generalizando desde o fim dos anos 60: privilegiar o método lingüístico, tendência predominante na primeira metade do século, resultou no mérito de superar tanto o impressionismo crítico quanto a superficialidade das orientações positivistas do século XIX; mas o apego intransitivo ao texto, conseqüência dessa atitude, acabou vedando o acesso a questões de maior interesse. Daí, o desenvolvimento de novas atitudes metodológicas, cujas análises não pretendem simplesmente desconsiderar o método lingüístico, mas partir das insuficiências que ele revela. Tais análises tornam a teoria da literatura permeável a outros métodos de investigação

Dislexia - Definição, Sinais e Avaliação

Dislexia - Definição, Sinais e Avaliação

O maior erro que se pode fazer com os disléxicos é querer que eles escrevam como todo mundo.

Dislexia
Definida como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica.

Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico.

Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos.

Sinais de Alerta
Como a dislexia é genética e hereditária, se a criança possuir pais ou outros parentes disléxicos quanto mais cedo for realizado o diagnóstico melhor para os pais, à escola e à própria criança. A criança poderá passar pelo processo de avaliação realizada por uma equipe multidisciplinar especializada (vide adiante), mas se não houver passado pelo processo de alfabetização o diagnóstico será apenas de uma "criança de risco".

Haverá sempre:
dificuldades com a linguagem e escrita ;
dificuldades em escrever;
dificuldades com a ortografia;
lentidão na aprendizagem da leitura;

Haverá muitas vezes :
disgrafia (letra feia);
discalculia, dificuldade com a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e de decorar tabuada;
dificuldades com a memória de curto prazo e com a organização’;
dificuldades em seguir indicações de caminhos e em executar seqüências de tarefas complexas;
dificuldades para compreender textos escritos;
dificuldades em aprender uma segunda língua.

Haverá às vezes:
dificuldades com a linguagem falada;
dificuldade com a percepção espacial;
confusão entre direita e esquerda.

Pré -Escola
Fique alerta se a criança apresentar alguns desses sintomas:
Dispersão;
Fraco desenvolvimento da atenção;
Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;
Dificuldade em aprender rimas e canções;
Fraco desenvolvimento da coordenação motora;
Dificuldade com quebra cabeça;
Falta de interesse por livros impressos;

O fato de apresentar alguns desses sintomas não indica necessariamente que ela seja disléxica; há outros fatores a serem observados. Porém, com certeza, estaremos diante de um quadro que pede uma maior atenção e/ou estimulação.

Idade Escolar
Nesta fase, se a criança continua apresentando alguns ou vários dos sintomas a seguir, é necessário um diagnóstico e acompanhamento adequado, para que possa prosseguir seus estudos junto com os demais colegas e tenha menos prejuízo emocional:· Dificuldade na aquisição e automação da leitura e escrita;
Pobre conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração (sons iguais no início das palavras);
Desatenção e dispersão;
Dificuldade em copiar de livros e da lousa;
Dificuldade na coordenação motora fina (desenhos, pintura) e/ou grossa (ginástica,dança,etc.);
Desorganização geral, podemos citar os constantes atrasos na entrega de trabalhos escolares e perda de materiais escolares;
Confusão entre esquerda e direita;
Dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas, etc...
Vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou sentenças longas e vagas;
Dificuldade na memória de curto prazo, como instruções, recados, etc...
Dificuldades em decorar seqüências, como meses do ano, alfabeto, tabuada, etc..
Dificuldade na matemática e desenho geométrico;
Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomias)
Troca de letras na escrita;
Dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua;
Problemas de conduta como: depressão, timidez excessiva ou o ‘’palhaço’’ da turma;
Bom desempenho em provas orais.

Se nessa fase a criança não for acompanhada adequadamente, os sintomas persistirão e irão permear a fase adulta, com possíveis prejuízos emocionais e conseqüentemente sociais e profissionais.

Adultos
Se não teve um acompanhamento adequado na fase escolar ou pré-escolar, o adulto disléxico ainda apresentará dificuldades;
Continuada dificuldade na leitura e escrita;
Memória imediata prejudicada;
Dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua;
Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomia);
Dificuldade com direita e esquerda;
Dificuldade em organização;
Aspectos afetivos emocionais prejudicados, trazendo como conseqüência: depressão, ansiedade, baixa auto estima e algumas vezes o ingresso para as drogas e o álcool.

DIAGNÓSTICO

Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, não confirmam a dislexia. E não pára por aí, os mesmos sintomas podem indicar outras situações, como lesões, síndromes e etc.

Então, como diagnosticar a dislexia?

Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve se procurar ajuda especializada.

Uma equipe multidisciplinar, formada por Psicóloga, Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clínica deve iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como Neurologista, Oftalmologista e outros, conforme o caso.

A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia. É o que chamamos de AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR e de EXCLUSÃO.

Outros fatores deverão ser descartados, como déficit intelectual, disfunções ou deficiências auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes são conseqüências, não causa da dislexia).

Neste processo ainda é muito importante:

Tomar o parecer da escola, dos pais e levantar o histórico familiar e de evolução do paciente.

Essa avaliação não só identifica as causas das dificuldades apresentadas, assim como permite um encaminhamento adequado a cada caso, por meio de um relatório por escrito.

Sendo diagnosticada a dislexia, o encaminhamento orienta o acompanhamento consoante às particularidades de cada caso, o que permite que este seja mais eficaz e mais proveitoso, pois o profissional que assumir o caso não precisará de um tempo, para identificação do problema, bem como terá ainda acesso a pareceres importantes.

Conhecendo as causas das dificuldades, o potencial e as individualidades do indivíduo, o profissional pode utilizar a linha que achar mais conveniente.

Os resultados irão aparecer de forma consistente e progressiva. Ao contrário do que muitos pensam, o disléxico sempre contorna suas dificuldades, encontrando seu caminho. Ele responde bem a situações que possam ser associadas a vivências concretas e aos múltiplos sentidos. O disléxico também tem sua própria lógica, sendo muito importante o bom entrosamento entre profissional e paciente.

Outro passo importante a ser dado é definir um programa em etapas e somente passar para a seguinte após confirmar que a anterior foi devidamente absorvida, sempre retomando as etapas anteriores. Ë o que chamamos de sistema MULTISSENSORIAL e CUMULATIVO.

Também é de extrema importância haver uma boa troca de informações, experiências e até sintonia dos procedimentos executados, entre profissional, escola e família.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PCN

A reforma curricular e a organização do Ensino Médio

O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva.
Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea:

 Aprender a conhecer

Considera-se a importância de uma educação geral, suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada área de conhecimento. Prioriza-se o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento, considerados como meio e como fim. Meio! Enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condição necessária para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, para se comunicar! Fim, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir.
O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual o senso crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição da autonomia na capacidade de discernir.
Aprender a conhecer garante o aprender e constitui o passaporte para a educação permanente na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida.

 Aprender a fazer

O desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao surgimento de novas aptidões tornam-se processos essenciais, na medida em que criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam. Privilegiar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a vivência da ciência na tecnologia destas no social passa a ter uma significação especial no desenvolvimento da sociedade contemporânea.

 Aprender a viver

Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepção das independências, de modo a permitir a realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis.

 Aprender a ser

A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação, para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possível, dono do seu próprio destino.
Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores – aprender a conhecer e aprender a fazer – e devem constituir ações permanentes que visem à formação do educando como pessoa e como cidadão.
A partir desses princípios gerais, o currículo deve ser articulado em torno de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos, tendo em vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Médio.
Um eixo histórico-cultural dimensiona o valor histórico e social dos conhecimentos, tendo em vista o contexto da sociedade em constante mudança e submetendo o currículo a uma verdadeira prova de validade e de relevância social. Um eixo epistemológico reconstrói os procedimentos envolvidos nos processos de conhecimento, assegurando a eficácia desses processos e a abertura para novos conhecimentos.

 A Base Nacional Comum

É no contexto da Educação Básica eu a Lei nº 9.394/96 determina a construção dos currículos, no Ensino Fundamental e Médio, “com uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (Art. 26).
A Base Nacional Comum contém em si a dimensão de preparação para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a construção de competências e habilidades básicas e não o acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos, seja o objetivo do processo de aprendizagem. É importante, por exemplo, operar com algoritmos na Matemática ou na Física, mas o estudante precisa entender que, frente àquele algoritmo, está de posse de uma sentença da linguagem matemática, com seleção de léxico e com regras de articulação que geram uma significação e que, portanto, é a leitura e escrita da realidade ou de uma situação desta. Para tanto, deve-se entender que a linguagem verbal se presta à compreensão ou expressão de um comando ou instrução clara, precisa, objetiva.
A Base Nacional Comum também traz em si a dimensão de preparação para o trabalho. Esta dimensão tem que apontar para que aquele mesmo algoritmo seja um instrumento para a solução de um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou produção de um bem. E, indicando e relacionando os diversos contextos e práticas sociais, além do trabalho, requer, por exemplo, que a Biologia dê os fundamentos para a análise do impacto ambiental, de uma solução tecnológica ou para a prevenção de uma doença profissional. Enfim, aponta que não há solução tecnológica sem uma base científica e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um novo conhecimento científico.
Essa educação geral, que permite buscar informação, gerar informação, usa-la para solucionar problemas concretos na produção de bens ou na gestão e prestação de serviços, é preparação básica para o trabalho. Na verdade, qualquer competência requerida no exercício profissional, seja ela psicomotora, sócio-afetiva ou cognitiva, é um afinamento das competências básicas. Essa educação geral permite a construção de competências que se manifestar-se-ão em habilidades básicas, técnicas ou de gestão.
A Base Nacional Comum destina-se à formação geral do educando e deve assegurar que as finalidades propostas em lei, bem como o perfil de saída do educando sejam alcançadas de forma a caracterizar que a Educação Básica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro.
O desenvolvimento de competências e habilidades básicas comuns a todos os brasileiros é uma garantia de democratização. A definição destas competências e habilidades servirá de parâmetro para a avaliação da Educação Básica em nível nacional.
O Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade, nessa Base Nacional Comum, de “estudos da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil, o ensino da arte (......) de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, e a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola”.
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e articulação dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinidade e transdisciplinaridade. Essa proposta de organicidade está contida no Art. 36, segundo o qual o currículo do Ensino Médio “destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes: o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania”.
A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda quando o Art. 36 da LDB estabelece, em seu parágrafo 1º , as competências que o aluno ao final do Ensino Médio, deve demonstrar.
Art. 36, § 1º. “Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
O perfil de saída do aluno do Ensino Médio está diretamente relacionado às finalidades desse ensino, conforme determina o Art. 35 da Lei:
Art. 35
“O Ensino Médio, etapa final da Educação 1 básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidade:
1 – a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos:
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico:
III – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos, produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.”
É importante compreender que a Base Nacional Comum não pode constituir uma camisa-de-força que tolha a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufruírem da flexibilidade que a lei não só permite, como estimula. Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organização dos conteúdos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação.
As considerações gerais sobre a Lei indicam a necessidade de construir novas alternativas de organização curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização econômica e, de outro, com o sujeito ativo que se apropriar-se-á desses conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho e na prática social.
Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por áreas de conhecimento não implica a desconsideração ou o esvaziamento dos conteúdos, mas a seleção e integração dos que são válidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participação social. Essa concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos específicos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um processo global com várias dimensões articuladas.
O fato de estes Parâmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das áreas por disciplinas potenciais não significa que estas são obrigatórias ou mesmo recomendadas. O que é obrigatório pela LDB ou pela Resolução nº 03/98 são os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competências e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos.

 As três áreas

A reforma curricular do Ensino Médio estabelece a divisão do conhecimento escolar em áreas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social. A organização em três áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.
A estruturação por área de conhecimento justifica-se por assegurar uma educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnológica.
O desenvolvimento pessoal permeia a concepção dos componentes científicos, tecnológicos, socioculturais e de linguagens. O conceito de ciência está presente nos demais componentes, bem como a concepção de que a produção do conhecimento é situada sócio, cultural, econômica e politicamente, num espaço e num tempo. Cabe aqui reconhecer a historicidade do processo de produção do conhecimento. Enfim, preconiza-se que a concepção curricular seja transdiciplinar e matricial, de forma que as marcas das linguagens, das ciências, das tecnologias e, ainda, dos conhecimentos históricos, sociológicos e filosóficos, como conhecimentos que permitem uma leitura crítica do mundo, estejam presentes em todos os momentos da prática escolar.
A discussão sobre cada uma das áreas de conhecimento será apresentada em documento específico, contendo, inclusive, as competências que os alunos deverá alcançar ao concluir o Ensino Médio. De modo geral, estão assim definidas:

 Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

A linguagem é considerada aqui como capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido.
Podemos, assim, falar em linguagens que se inter-relacionam nas práticas sociais e na história, fazendo com que a circulação de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. Isso envolve a apropriação demonstrada pelo uso e pela compreensão de sistemas simbólicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus instrumentos como instrumentos de organização cognitiva da realidade e de sua comunicação. Envolve ainda o reconhecimento de que as linguagens verbais, icônicas, corporais, sonoras e formais, dentre outras, se estruturam de forma semelhante sobre um conjunto de elementos (léxico) e de relações (regras) que são significativas: a prioridade para a Língua Portuguesa, como língua materna geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria interioridade; o domínio de língua(s) estrangeira(s) como forma de ampliação de possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras culturas e informações: o uso da informática como meio de informação, comunicação e resolução de problemas, a ser utilizada no conjunto das atividades profissionais, lúdicas, de aprendizagem e de gestão pessoal; as Artes, incluindo-se a literatura, como expressão criadora e geradora de significação de uma linguagem e do uso que se faz dos seus elementos e de suas regras em outras linguagens; as atividades físicas e desportivas como domínio do corpo e como forma de expressão e comunicação.
Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os códigos são dinâmicos e situados no espaço e no tempo, com as implicações de caráter histórico, sociológico e antropológico que isso representa.
É relevante também considerar as relações com as práticas sociais e produtivas e a inserção do aluno como cidadão em um mundo letrado e simbólico. A produção contemporânea é essencialmente simbólica e o convívio social requer o domínio das linguagens como instrumentos de comunicação e negociação de sentidos.
No mundo contemporâneo, marcado por um apelo informativo imediato, a reflexão sobre a linguagem e seus sistemas, que se mostram articulados por múltiplos códigos e sobre os processos e procedimentos comunicativos, é, mais do que uma necessidade, uma garantia de participação ativa na vida social, a cidadania desejada.

 Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

A aprendizagem das Ciências da Natureza, qualitativamente distinta daquela realizada no Ensino Fundamental, deve contemplar formas de apropriação e construção de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignificados, que as trate como cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodológicos. A aprendizagem de concepções científicos atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de problemas é finalidade da área, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica, como atividades institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e serviços.
Os estudos nessa área devem levar em conta que a Matemática é uma linguagem que busca dar conta de aspectos do real e que é instrumento formal de expressão e comunicação para diversas ciências. É importante considerar que as ciências, assim como as tecnologias, são construções humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo por elas construídos e os discursos por elas elaborados não se confundem com o mundo físico e natural, embora este seja referido nesses discursos. Importa ainda compreender que, apesar de o mundo ser o mesmo, os objetos de estudo são diferentes, enquanto constructos do conhecimento gerado pelas ciências através de leis próprias, as quais devem ser apropriadas e situadas em uma gramática interna a cada ciência. E, ainda, cabe compreender os princípios científicos presentes nas tecnologias, associa-las aos problemas que se propõe solucionar e resolver os problemas de forma contextualizada, aplicando aqueles princípios científicos a situações reais ou simuladas.
Enfim, a aprendizagem na área da Ciência da Natureza, Matemática e suas Tecnologias indica a compreensão e a utilização dos conhecimentos científicos, para explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as ações de intervenção na realidade.

 Ciências Humanas e suas Tecnologias

Nesta área, que engloba também a Filosofia, deve-se desenvolver a tradução do conhecimento das Ciências Humanas em consciências críticas e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situações novas. Dentre estes, destacam-se a extensão da cidadania, que implica o conhecimento, o uso e a produção histórica dos direitos e deveres do cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social, que implica a consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou particular.
A aprendizagem nesta área deve desenvolver competências e habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo de gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade; para que compreenda o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaço construído e consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humana em âmbito coletivo, definindo espaços públicos e refletindo-se no âmbito da constituição das individualidades; para que construa a si próprio como um agente social que intervém na sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua intervenção nesse processo; para que avalie o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturação das sociedades; e para que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da área.

 Interdisciplinaridade e Contextualização

Através da organização curricular por áreas e da compreensão da concepção transdisciplinar e matricial, que articula as linguagens, a Filosofia, as ciências naturais e humanas e as tecnologias, pretendemos contribuir para que, gradativamente, se vá superando o, tratamento estanque, compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento escolar.
A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados fenômenos. Para essa visão segmentada contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualização dos conhecimentos.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinariedade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinariedade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos.
Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio, a interdisciplinariedade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou divergência.
A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade. Todo conhecimento é socialmente comprometido e não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não são parte das preocupações que as pessoas detêm. O distanciamento entre os conteúdos programáticos e a experiência dos alunos certamente responde pelo desinteresse e até mesmo pela deserção que contatamos em nossas escolas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela crítica e reflexão dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas relações com o real.
A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas. Essa postura não implica permanecer apenas no nível de conhecimento que é dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e intervir a realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante. Ao propor uma nova forma de organizar o currículo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é necessário oferecer as condições para que os dois pólos do processo interajam.

 A parte diversificada do currículo

A parte diversificada do currículo destina-se a atender às características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26 da LDB). Complementa a Base Nacional Comum e será definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar.
Do ponto de vista dos sistemas de ensino, está representada pela formulação de uma matriz curricular básica, que desenvolva a Base Nacional Comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista sócio-cultural, econômico e político. Deve refletir uma concepção curricular que oriente o Ensino Médio no seu sistema, ressignificando-o, sem impedir, entretanto, a flexibilidade da manifestação dos projetos curriculares das escolas.
A parte diversificada do currículo deve expressar, ademais das incorporações dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a inserção do educando na construção do seu currículo. Considerará as possibilidades de preparação básica para o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma área, sob forma de disciplinas, projetos ou módulos em consonância com os interesses dos alunos e da comunidade a que pertencem.
O desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no próprio estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. É importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada não implica profissionalização, mas diversificação de experiências escolares com objetivo de enriquecimento curricular, ou mesmo aprofundamento de estudos, quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal é desenvolver e consolidar conhecimentos das áreas, de forma contextualizada, referindo-os a atividades das práticas sociais e produtivas.
Estas são as questões consideradas centrais para a compreensão da nova proposta curricular do Ensino Médio. As informações apresentadas neste texto têm como objetivo discutir, em linhas gerais, a reforma curricular do Ensino Médio em seus principais elementos. A intenção é situar os leitores – professores, técnicos de educação e demais interessados na questão educacional – sobre os aspectos considerados centrais da nova concepção para o Ensino Médio.
Desta forma, procuramos discutir:
 As relações entre as necessidades contemporâneas colocadas pelo mundo do trabalho e outras práticas sociais, a Educação Básica e a reforma curricular do Ensino Médio;
 A metodologia de trabalho utilizada para a elaboração da proposta;
 Os fundamentos legais que orientam a proposta de reforma curricular do Ensino Médio, extraídos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96;
 O papel da educação e da formação no Ensino Médio na sociedade tecnológica;
 Os fundamentos teóricos da reforma curricular do Ensino Médio;
 Organização curricular na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na regulamentação do Conselho Nacional de Educação e nos textos produzidos pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Seguem-se os textos legais;
 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB.
 Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.
 Resolução nº 03/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).

Serão apresentados, em outras partes, os textos que se referem a cada área de conhecimento, conforme a disposição da Resolução CEB/CNE nº 3/98:

 Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
 Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;
 Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Nesses textos, o leitor encontrará a fundamentação teórica de cada área, orientações quanto à seleção de conteúdos e métodos a serem desenvolvidos em cada disciplina potencial e as competências e habilidades que os alunos deverá ter construído ao longo da Educação Básica.

"A arte de ver"

"A arte de ver",
de Rubem Alves no livro "Educação dos Sentidos"

Ela entrou, deitou-se no divã e disse:
"Acho que estou ficando louca".
Eu fiquei em silêncio, aguardando
que ela me revelasse os sinais da sua loucura.
"Um dos meus prazeres é cozinhar.
Vou para a cozinha, corto as cebolas,
os tomates, os pimentões - é uma alegria!
Aconteceu, entretanto, faz uns dias,
eu fui para a cozinha fazer aquilo que já fizera centenas de vezes: cortar
cebolas.
Ato banal sem surpresas.
Entretanto, cortada a cebola,
eu olhei para ela e tive um susto.
Percebi que nunca havia visto uma cebola.
Aqueles anéis perfeitamente ajustados,
a luz se refletindo neles:
tive a impressão de estar vendo
a rosácea de um vitral de catedral gótica.
De repente a cebola, de objeto a ser comido
se transformou em obra de arte a ser vista!
E o pior é que o mesmo aconteceu
quando cortei os tomates, os pimentões...
Agora tudo o que vejo me causa espanto..."
Ela se calou, esperando meu diagnóstico.
Eu me levantei, fui até a estante de livros
e de lá retirei as "Odes elementares",
de Pablo Neruda.
Procurei "Ode à cebola" e lhe disse:
"Essa perturbação ocular que a acometeu
é comum entre os poetas.
Veja o que Neruda disse de uma cebola
igual àquela que lhe causou assombro:
'...rosa de água com escamas de cristal...'
Não, você não está louca.
Você ganhou olhos de poeta...
Os poetas ensinam a ver".
Ver é muito complicado.
Isso é estranho porque os olhos,
de todos os órgãos dos sentidos,
são os de mais fácil compreensão científica.
A sua física é idêntica à física ótica
de uma máquina fotográfica:
o objeto do lado de fora
aparece refletido do lado de dentro.
Mas existe algo na visão que não pertence à física.
William Blake sabia disso e afirmou:
"A árvore que o sábio vê
não é a mesma árvore que o tolo vê".
Sei isso por experiência própria.
Quando vejo os ipês floridos, sinto-me como Moisés diante da sarça
ardente:
ali está uma epifania do sagrado.
Mas uma mulher que vivia perto da minha casa
decretou a morte de um ipê
que florescia à frente de sua casa,
porque ele sujava o chão,
dava muito trabalho para a vassoura.
Seus olhos não viam a beleza.
Só viam lixo.
A Adélia Prado diz:
"Deus de vez em quando me tira a poesia.
Olho para uma pedra e só vejo uma pedra".
O Drummond viu uma pedra e não viu uma pedra.
A pedra que ele viu virou poema.
Há muitas pessoas de visão perfeita que nada vêem.
"Não basta abrir a janela
Para ver os campos e o rio.
Não é bastante não ser cego
Para ver as árvores e as flores",
escreveu Alberto Caeiro.
O ato de ver não é coisa natural.
Precisa ser aprendido.
Nietzche sabia disso e afirmou
que a primeira tarefa da educação era ensinar a ver.
O zen budismo concorda, e toda a sua espiritualidade
é uma busca da experiência chamada "satori",
a abertura do "terceiro olho".
Não sei se Cummings se inspirava no zen-budismo,
mas o fato é que ele escreveu:
"Agora os ouvidos dos meus ouvidos acordaram
e agora os olhos dos meus olhos se abriram...".
Há um poema no Novo Testamento que relata a caminhada
de dois discípulos na companhia de Jesus ressuscitado.
Mas eles não o reconheciam.
Reconheceram-no subitamente:
ao partir do pão "os seus olhos se abriram".
Vinícius de Moraes adota o mesmo mote
no "Operário em construção":
"De forma que, certo dia,
À mesa, ao cortar o pão
O operário foi tomado
De uma súbita emoção
Ao constatar assombrado
Que tudo naquela mesa
- garrafa, prato, facão -
Era ele quem os fazia
Ele, um humilde operário,
Um operário em construção."

A diferença se encontra no lugar
onde os olhos são guardados.
Se os olhos estão na "caixa de ferramentas",
eles são apenas ferramentas
que usamos por sua função prática.
Com eles vemos objetos, sinais luminosos,
nomes de ruas - e ajustamos a nossa ação.
O ver se subordina ao fazer.
Isso é necessário.
Mas é muito pobre.
Os olhos não gozam...
Mas quando estão na "caixa de brinquedos",
eles se transformam em órgãos de prazer:
brincam com o que vêem, olham pelo prazer de olhar, querem fazer amor com
o mundo.
Os olhos que moram na caixa de ferramentas
são os olhos dos adultos.
Os olhos que moram na caixa de brinquedos
são os olhos das crianças.
Para ter olhos brincalhões,
é preciso ter as crianças por nossas mestras.
Alberto Caeiro disse haver aprendido a arte de ver
com um menininho, Jesus Cristo fugido do céu,
tornado outra vez criança, eternamente:

"A mim ensinou-me tudo.
Ensinou-me a olhar para as coisas.
Aponta-me todas as cores que há nas flores.
Mostra-me como as pedras são engraçadas
Quando a gente as têm na mão
E olha devagar para elas."

Por isso, porque eu acho que a primeira função
da educação é ensinar a ver,
eu gostaria de sugerir que se criasse
um novo tipo de professor,
um professor que nada teria a ensinar,
mas que se dedicaria a apontar para os assombros
que crescem nos desvãos da banalidade cotidiana.
Como Jesus Menino do poema do Caeiro.
Sua missão seria partejar "olhos vagabundos"...

Desafios da televisão e do vídeo à escola[1]

Desafios da televisão e do vídeo à escola[1]


José Manuel Moran
Professor da Universidade Bandeirante e das Faculdades Sumaré-SP. Ex-professor da USP
Assessor do Ministério de Educação para avaliação de cursos a distância


Introdução

Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a televisão e o vídeo, como se já estivessem ultrapassados, não fossem mais tão importantes ou como se já dominássemos suas linguagens e sua utilização na educação.

A televisão, o cinema e o vídeo - os meios de comunicação audiovisuais - desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos continuamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.

A informação e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provêm fundamentalmente da televisão. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e ético que crianças e jovens – e grande parte dos adultos - levam a para sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, é muito mais difícil para o educador contrapor uma visão mais crítica, um universo mais mais abstrato, complexo e na contra-mão da maioria como a escola se propõe a fazer.

A TV fala da vida, do presente, dos problemas afetivos - a fala da escola é muito distante e intelectualizada - e fala de forma impactante e sedutora - a escola, em geral, é mais cansativa. O que tentamos contrapor na sala de aula, de forma desorganizada e monótona, aos modelos consumistas vigentes, a televisão, o cinema, as revistas de variedades e muitas páginas da Internet o desfazem nas horas seguintes. Nós mesmos como educadores e telespectadores sentimos na pele a esquizofrenia das visões contraditórias de mundo e das narrativas (formas de contar) tão diferentes dos meios de comunicação e da escola.

Na procura desesperada pela audiência imediata, fiel e universal, os meios de comunicação hiper-exploram nossas emoções, fantasias, desejos, medos e aperfeiçoam continuamente estratégias e fórmulas de sedução e dependência. Passam com incrível facilidade do real para o imaginário, aproximando-os em fórmulas integradoras, como nas telenovelas e nos reality-shows como o Big-Brother e semelhantes.


Diante desse panorama, os educadores costumamos contrapor a diferença de funções e da missão da televisão e da escola. A TV somente entretém enquanto que a escola educa. Justamente porque a televisão não diz que educa o faz de forma mais competente. Ela domina os códigos de comunicação e os conteúdos significativos para cada grupo: os pesquisa, os aperfeiçoa, os atualiza. Nós educadores fazemos pequenas adaptações, damos um verniz de modernidade nas nossas aulas, mas fundamentalmente continuamos prendendo os alunos pela força e os mantemos confinados em espaços barulhentos, sufocantes, apertados e fazendo atividades pouco atraentes. Quem educa quem a longo prazo?


Como a televisão se comunica

Os meios de comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens, que facilitam a interação, com o público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você sentiu", não o que você conheceu; as idéias estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva.

A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os sentimentos - nos tocam e "tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente.

Isso nos dá pistas para começar na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de falar de idéias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato para o mediato, da ação para a reflexão, da produção para a teorização.

A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em particular da televisão, se deve também à capacidade de articulação, de superposição e de combinação de linguagens diferentes - imagens, falas, música, escrita - com uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros, conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de flexibilidade, de adaptação à concorrência, a novas situações. Num olhar distante tudo parece igual, tudo se repete, tudo se copia; ao olhar mais de perto, por trás da fórmula conhecida, há mil nuances, detalhes que introduzem variantes adaptadoras e diferenciadoras.

A força da linguagem audiovisual está em que consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais, simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma.[2]

Televisão e vídeo combinam a dimensão espacial com a sinestésica, ritmos rápidos e lentos, narrativas de impacto e de relaxamento. Combinam a comunicação sensorial com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. A integração começa pelo sensorial, o emocional e o intuitivo, para atingir posteriormente o racional. Exploram o voyeurismo, e mostram até a exaustão planos, ângulos, replay de determinadas cenas, situações, pessoas, grupos, enquanto ignoram a maior parte do que acontece no cotidiano. Mostram a exceção, o inusitado, o chocante, o horripilante, mas também o terno – um bebê desamparado, por exemplo. Destacam os que detêm atualmente algum poder – político, econômico ou de identificação/projeção: artistas, modelos, ídolos esportivos. Quando o perdem, desaparecem da tela.[3]

A organização da narrativa televisiva, das situações, idéias e valores é muito mais flexível e contraditória do que a da escola. As associações são feitas por semelhança, por contraste, muitas vezes estéticos. As temáticas evoluem de acordo com o momento, a audiência, o impacto.

Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (de forma compactada), organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação variada (cada tema dura pouco e é ilustrado).

A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual a demonstrar, a provar, a comprovar. Uma situação isolada converte-se em situação paradigmática, padrão, universal. Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a não acontecer. O que não se vê, perde existência.[4]


Estratégias de utilização da TV e do vídeo

Diante dessas linguagens tão sofisticadas a escola pode partir delas, conhecê-las, ter materiais audiovisuais mais próximos da sensibilidade dos alunos. Gravar materiais da TV Escola, alguns dos canais comerciais, dos canais da TV a cabo ou por satélite e planejar estratégias de inserir esses materiais e atividades que sejam dinâmicas, interessantes, mobilizadoras e significativas.[5]

A televisão e a Internet não são somente tecnologias de apoio às aulas, são mídias, meios de comunicação. Podemos analisá-las, dominar suas linguagens e produzir, divulgar o que fazemos. Podemos incentivar que os alunos filmem, apresentem suas pesquisas em vídeo, em CD ou em páginas WEB - páginas na Internet. E depois analisar as produções dos alunos e a partir delas ampliar a reflexão teórica.

A escola precisa observar o que está acontecendo nos meios de comunicação e mostrá-lo na sala de aula, discutindo-o com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto. Fazer re-leituras de alguns programas em cada área do conhecimento, partindo da visão que os alunos têm, e ajudá-los a avançar de forma suave, sem imposições nem maniqueísmos (bem x mal).[6]


Conclusão

A televisão, o cinema, a Internet e demais tecnologias nos ajudam a realizar o que já fazemos ou que desejamos. Se somos pessoas abertas, nos ajudam a comunicar-nos de forma mais confiante, carinhosa e confiante; se somos fechadas, contribuem para aumentar as formas de controle. Se temos propostas inovadoras, facilitam a mudança.

Educar com novas tecnologias é um desafio que até agora não foi enfrentado com profundidade. Temos feito apenas adaptações, pequenas mudanças. Agora, na escola, no trabalho e em casa, podemos aprender continuamente, de forma flexível, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados através de redes de televisão e da Internet. O presencial se torna mais virtual e a educação a distância se torna mais presencial. Os encontros em um mesmo espaço físico se combinam com os encontros virtuais, a distância, através da Internet e da televisão.

Estamos aprendendo, fazendo. Os modelos de educação tradicional não nos servem mais. Por isso é importante experimentar algo novo em cada semestre. Fazer as experiências possíveis nas nossas condições concretas. Perguntar-nos no começo de cada semestre: “O que estou fazendo de diferente neste curso? O que vou propor e avaliar de forma inovadora?” Assim, pouco a pouco iremos avançando e mudando.

Podemos começar por formas de utilização das novas tecnologias mais simples e ir assumindo atividades mais complexas. Experimentar, avaliar e experimentar novamente é a chave para a inovação e a mudança desejadas e necessárias.

Caminhamos para uma flexibilização forte de cursos, tempos, espaços, gerenciamento, interação, metodologias, tecnologias, avaliação. Isso nos obriga a experimentar pessoal e institucionalmente a integração de tecnologias audiovisuais, telemáticas (Internet) e impressas.

Vivemos uma época de grandes desafios no ensino focado na aprendizagem. E vale a pena pesquisar novos caminhos de integração do humano e do tecnológico; do sensorial, emocional, racional e do ético; do presencial e do virtual; de integração da escola, do trabalho e da vida.

José Manuel Moran
jmmoran@usp.br
www.eca.usp.br/prof/moran



--------------------------------------------------------------------------------


[1] Texto de apoio ao programa Salto para o Futuro da TV Escola no módulo TV na Escola e os Desafios de Hoje. no dia 25/06/2002. Disponível em <>

[2] Um livro importante para entender as linguagens e formas de utilização do vídeo é o de Joan FERRÉS. Vídeo e Educação. 2a ed., Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.

[3] Maiores informações em MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo. São Paulo, Brasiliense, 1988.

[4] Para entender as mudanças da cultura audiovisual, recomendo o livro Os novos modos de compreender de Pierre BABIN e Marie KOULOUMDJIAN. São Paulo, Paulinas, 1989.

[5] No meu artigo O vídeo na sala de aula apresento algumas situações e formas de utilizar o vídeo. Pode ser acessado em www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm

[6] A utilização inovadora da televisão, Internet e outras tecnologias na educação pode ser aprofundada no livro Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica de MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. 7ª ed., Campinas, Papirus, 2003.



*

Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias

Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias

Transformar as aulas em pesquisa e comunicação presencial-virtual



José Manuel Moran
Professor da Universidade Bandeirante e das Faculdades Sumaré-SP
Assessor do Ministério de Educação para avaliação de cursos a distância

Texto que inspirou o capítulo primeiro do livro: MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 7ª ed. Campinas: Papirus,2003, p.11-65


Apresentação

Ensinar de formas diferentes para pessoas diferentes

Transformar a aula em pesquisa e comunicação

Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?

Quando vale a pena encontrar-nos fisicamente numa sala de aula?

Educar o educador

Educação para a autonomia e para a cooperação

Experiências pessoais de ensino utilizando a Internet

Alguns problemas no uso da Internet na educação

Conclusão


--------------------------------------------------------------------------------


Apresentação

"Um indivíduo consegue hoje um diploma de curso superior sem nunca ter aprendido a comunicar-se, a resolver conflitos, a saber o que fazer com a raiva e outros sentimentos negativos" (Carl Rogers)

Educar é colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizações - transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidadãos realizados e produtivos.

Educamos de verdade quando aprendemos com cada coisa, pessoa ou idéia que vemos, ouvimos, sentimos, tocamos, experienciamos, lemos, compartilhamos e sonhamos; quando aprendemos em todos os espaços em que vivemos na família, na escola, no trabalho, no lazer, etc. Educamos aprendendo a integrar em novas sínteses o real e o imaginário; o presente e o passado olhando para o futuro; ciência, arte e técnica; razão e emoção.

De tudo, de qualquer situação, leitura ou pessoa podemos extrair alguma informação, experiência que nos pode ajudar a ampliar o nosso conhecimento, seja para confirmar o que já sabemos, seja para rejeitar determinadas visões de mundo

Na educação - nas organizações empresariais ou escolares - buscamos o equilíbrio entre a flexibilidade (que está ligada ao conceito de liberdade) e a organização (onde há hierarquia, normas, maior rigidez). Com a flexibilidade procuramos adaptar-nos às diferenças individuais, respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as diferenças locais e os contextos culturais. Com a organização, buscamos gerenciar as divergências, os tempos, os conteúdos, os custos, estabelecemos os parâmetros fundamentais. Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula em uma comunidade de investigação.




Ensinar de formas diferentes para pessoas diferentes

Com a Internet estamos começando a ter que modificar a forma de ensinar e aprender tanto nos cursos presenciais como nos de educação continuada, a distância. Só vale a pena estarmos juntos fisicamente - num curso empresarial ou escolar - quando acontece algo significativo, quando aprendemos mais estando juntos do que pesquisando isoladamente nas nossas casas. Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto professores como alunos temos a clara sensação de que em muitas aulas convencionais perdemos muito tempo.

Podemos modificar a forma de ensinar e de aprender. Um ensinar mais compartilhado. Orientado, coordenado pelo professor, mas com profunda participação dos alunos, individual e grupalmente, onde as tecnologias nos ajudarão muito, principalmente as telemáticas.

Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida.

A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor - o papel principal - é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.

Aprender depende também do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para incorporar a real significação que essa informação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente, emocionalmente. Enquanto a informação não fizer parte do contexto pessoal - intelectual e emocional - não se tornará verdadeiramente significativa, não será aprendida verdadeiramente.

Hoje temos um amplo conhecimento horizontal - sabemos um pouco de muitas coisas, um pouco de tudo. Falta-nos um conhecimento mais profundo, mais rico, mais integrado; o conhecimento diferente, desvendador, mais amplo em todas as dimensões.

Uma parte das nossas dificuldades em ensinar se deve também a mantermos no nível organizacional e interpessoal formas de gerenciamento autoritário, pessoas que não estão acompanhando profundamente as mudanças na educação, que buscam o sucesso imediato, o lucro fácil, o marketing como estratégia principal.

O professor é um facilitador, que procura ajudar a que cada um consiga avançar no processo de aprender. Mas tem os limites do conteúdo programático, do tempo de aula, das normas legais. Ele tem uma grande liberdade concreta, na forma de conseguir organizar o processo de ensino-aprendizagem, mas dentro dos parâmetros básicos previstos socialmente.

O aluno não é unicamente nosso cliente que escolhe o que quer. É um cidadão em desenvolvimento. Há uma interação entre as expectativas dos alunos, as expectativas institucionais e sociais e as possibilidades concretas de cada professor. O professor procura facilitar a fluência, a boa organização e adaptação do curso a cada aluno, mas há limites que todos levarão em consideração. A personalidade do professor é decisiva para o bom êxito do ensino-aprendizagem. Muitos não sabem explorar todas as potencialidades da interação.

Se temos que trabalhar com um grupo, não poderemos provavelmente preencher todas as expectativas individuais. Procuraremos encontrar o ponto de equilíbrio entre as expectativas sociais, as do grupo e as individuais. Quando há uma diferença intransponível entre as expectativas grupais e algumas expectativas individuais, incontornáveis a curto prazo, ainda assim, na educação, procuraremos adaptar flexivelmente as propostas, as técnicas, a avaliação (prazo maior, diferentes formas de avaliação). Somente no fim deste processo podemos julgar negativamente - reprovar o outro. É cômodo para o educador jogar sempre a culpa nos alunos, dizendo que não estão preparados, que são problemáticos. A criatividade está em encontrar formas de aproximação dos alunos às nossas propostas, à nossa pessoa.

Não podemos dar aula da mesma forma para alunos diferentes, para grupos com diferentes motivações. Precisamos adaptar nossa metodologia, nossas técnicas de comunicação a cada grupo. Tem alunos que estão prontos para aprender o que temos a oferecer. É a situação ideal, onde é fácil obter a sua colaboração. Alunos mais maduros, que necessitam daquele curso ou que escolheram aquela matéria livremente facilitam nosso trabalho, nos estimulam, colaboram mais facilmente.

Outros alunos, no início do curso podem estar distantes, mas sabendo chegar até eles, mostrando-nos abertos, confiantes e motivadores, sensibilizando-os para o que eles vão aprender no nosso curso, respondem bem e se dispõem a participar. A partir daí torna-se fácil ensinar.

Existem outros que não estão prontos, que são imaturos ou estão distantes das nossas propostas. Procuraremos aproximá-las o máximo que pudermos deles, partindo do que eles valorizam, do que para eles é importante. Mas se, mesmo assim, a resposta é fria, poderemos apelar para algumas formas de impor tarefas, prazos, avaliações mais freqüentes, de forma madura, mostrando que é pelo bem deles e não como forma de vingança nossa. O professor pode impor sem ser autoritário, sem humilhar, colocando as tarefas de forma clara, calma e justificada. A imposição é um último recurso do professor, não primeiro e único. Sempre que for possível, avançaremos mais pela interação, pela colaboração, pela pesquisa compartilhada do que pela imposição.



Transformar a aula em pesquisa e comunicação

Vejo as aulas nas organizações - como processos contínuos de comunicação e de pesquisa, onde vamos construindo o conhecimento em um equilíbrio entre o individual e o grupal, entre o professor-coordenador-facilitador e os alunos-participantes ativos. Aula-pesquisa, onde professor motiva, incentiva, dá os primeiros passos para sensibilizar o aluno para o valor do que vamos fazer, para a importância da participação do aluno neste processo. Aluno motivado e com participação ativa avança mais, facilita todo o nosso trabalho. Depois da sensibilização - verbal, audiovisual - o aluno - às vezes individualmente e outras em pequenos grupos - procura suas informações, faz a sua pesquisa na Internet, em livros, em contato com experiências significativas, com pessoas ligadas ao tema..

Os grandes temas da matéria são coordenados pelo professor, iniciados pelo professor, motivados pelo professor, mas pesquisados pelos alunos, às vezes todos simultaneamente; às vezes, em grupos; às vezes, individualmente.

Uma parte da pesquisa pode ser feita "ao vivo" (juntos fisicamente); outras, "off line" (cada um pesquisa no seu espaço e tempo preferidos). Ao vivo, o professor está atento às descobertas, às dúvidas, ao intercâmbio das informações (os alunos pesquisam, escolhem, imprimem), ao tratamento das informações. O professor ajuda, problematiza, incentiva, relaciona.

Ao mesmo tempo, o professor coordena as trocas, os alunos relatam suas descobertas, socializam suas dúvidas, mostram os resultados de pesquisa. Se possível, todos recebem uma seleção dos melhores materiais descobertos pelos alunos, junto com os do professor (textos impressos ou colocados a disposição pelo professor ou indicados em sites da Internet).

Os alunos levam para casa os textos, onde aprofundam a sua leitura, fazem novas sínteses, colocam os problemas que os textos suscitam, os relacionam com a sua realidade.

Essa pesquisa é comunicada em classe para os colegas e o professor procura ajudar a contextualizar, a ampliar o universo alcançado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos significados no conjunto das informações trazidas. Esse caminho de ida e volta, onde todos se envolvem, participam é fascinante, criativo, cheio de novidades e de avanços. O conhecimento que é elaborado a partir da própria experiência se torna muito mais forte e definitivo em nós.

Junto com a pesquisa coletiva, o professor incentiva a pesquisa individual ou projetos de grupo. Cada aluno -pessoalmente ou em dupla - escolhe um tema mais específico da matéria e que é do interesse também do aluno. Esse tema é pesquisado pelo aluno com orientação do professor. É apresentado à classe. É distribuído aos colegas. É divulgado na Internet.

É importante neste processo dinâmico de aprender pesquisando, utilizar todos os recursos, todas as técnicas possíveis por cada professor, por cada instituição, por cada classe. Vale a pena descobrir as competências dos alunos que temos em cada classe, que contribuições podem dar ao nosso curso. Não vamos impor um projeto fechado de curso, mas um programa com as grandes diretrizes delineadas e onde vamos construindo caminhos de aprendizagem em cada etapa, estando atentos - professor e alunos - para avançar da forma mais rica possível em cada momento.



Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?

Iremos combinando daqui em diante cursos presenciais com virtuais, períodos de pesquisa mais individual com outros de pesquisa e comunicação conjunta. Alguns cursos poderemos fazê-los sozinhos com a orientação virtual de um tutor e em outros será importante compartilhar vivências, experiências, idéias.







Quando vale a pena encontrar-nos fisicamente numa sala de aula?

Como regra geral, no começo e no final de um novo tema, de um assunto importante. No início, para colocar esse tema dentro de um contexto maior, para motivar os alunos, para que percebam o que vamos pesquisar e para organizar como vamos pesquisá-lo. Os alunos, iniciados ao novo tema e motivados, o pesquisam, sob a supervisão do professor e voltam a aula depois de um tempo para trazer os resultados da pesquisa, para colocá-los em comum. É o momento final do processo, de trabalhar em cima do que os alunos apresentaram, de complementar, questionar, relacionar o tema com os demais.

Vale a pena encontrar-nos no início de um processo específico de aprendizagem e no final, na hora da troca, da contextualização. Uma parte das aulas pode ser substituída por acompanhamento, monitoramento de pesquisa, onde o professor dá subsídios para os alunos irem além das primeiras descobertas, para ajudá-los nas suas dúvidas. Isso pode ser feito pela Internet, por telefone ou pelo contato pessoal com o professor.

Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual, o conceito de presencialidade também se altera. Podemos ter professores externos compartilhando determinadas aulas, um professor de fora "entrando" por videoconferência na minha aula. Haverá um intercâmbio muito maior de professores, onde cada um colabora em algum ponto específico, muitas vezes a distância.

O conceito de curso, de aula também muda. Hoje entendemos por aula um espaço e tempo determinados. Esse tempo e espaço cada vez serão mais flexíveis. O professor continua "dando aula" quando está disponível para receber e responder mensagens dos alunos, quando cria uma lista de discussão e alimenta continuamente os alunos com textos, páginas da Internet, fora do horário específico da sua aula. Há uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes, quando tanto professores quanto os alunos estão motivados e entendem a aula como pesquisa e intercâmbio, supervisionados, animados, incentivados pelo professor.

Poderemos também oferecer cursos predominantemente presenciais e outros predominantemente virtuais. Isso dependerá do tipo de matéria, das necessidades concretas de cobrir falta de profissionais em áreas específicas ou de aproveitar melhor especialistas de outras instituições que seria difícil contratar.



Educar o educador

De um professor espera-se, em primeiro lugar, que seja competente na sua especialidade, que conheça a matéria, que esteja atualizado. Em segundo lugar, que saiba comunicar-se com os seus alunos, motivá-los, explicar o conteúdo, manter o grupo atento, entrosado, cooperativo, produtivo.

Muitos se satisfazem em ser competentes no conteúdo de ensino, em dominar determinada área de conhecimento e em aprimorar-se nas técnicas de comunicação desse conteúdo. São os professores bem preparados, que prestam um serviço importante socialmente em troca de uma remuneração, em geral, mais baixa do que alta.

Na educação, escolar ou empresarial, precisamos de pessoas que sejam competentes em determinadas áreas de conhecimento, em comunicar esse conteúdo aos seus alunos, mas também que saibam interagir de forma mais rica, profunda, vivencial, facilitando a compreensão e a prática de formas autênticas de viver, de sentir, de aprender, de comunicar-se. Ao educar facilitamos, num clima de confiança, interações pessoais e grupais que ultrapassam o conteúdo para, através dele, ajudar a construir um referencial rico de conhecimento, de emoções e de práticas.

As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos.

Os grandes educadores atraem não só pelas suas idéias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se. São um poço inesgotável de descobertas.

Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não nos surpreende; repete fórmulas, sínteses.

O contato com educadores entusiasmados atrai, contagia, estimula, os torna próximos da maior parte dos alunos. Mesmo que não concordemos com todas as suas idéias, os respeitamos.

As primeiras reações que o bom professor e educador despertam no aluno são a confiança, a admiração e o entusiasmo. Isso facilita enormemente o processo de ensino-aprendizagem.

As mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação.

As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos, motivados, facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador.

Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajudá-los melhor. Alunos que provêm de famílias abertas, que apóiam as mudanças, que estimulam afetivamente os filhos, que desenvolvem ambientes culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem mais confiantes e se tornam pessoas mais produtivas.



Educação para a autonomia e para a cooperação

A educação avança pouco - nas organizações empresariais e nas escolas - porque ainda estamos profundamente inseridos em organizações autoritárias, em processos de ensino e aprendizagem controladores, com educadores pouco livres, mal resolvidos, que repetem mais do que pesquisam, que impõem mais do que se comunicam, que não acreditam no seu próprio potencial nem no dos seus alunos, que desconhecem o quanto eles e seus alunos podem realizar!.

Um dos eixos das mudanças na educação passa pela transformação da educação em um processo de comunicação autêntica, aberta entre professores e alunos, principalmente, mas também incluindo administradores e a comunidade (todos os envolvidos no processo organizacional). Só vale a pena ser educador dentro de um contexto comunicacional participativo, interativo, vivencial. Só aprendemos profundamente dentro deste contexto. Não vale a pena ensinar dentro de estruturas autoritárias e ensinar de forma autoritária. Pode até ser mais eficiente a curto prazo - os alunos aprendem rapidamente determinados conteúdos programáticos - mas não aprendem a ser pessoas, a ser cidadãos.

Sei que parece uma ingenuidade falar de comunicação autêntica numa sociedade altamente competitiva, onde cada um se expõe até determinado ponto e, na maior parte das vezes, se esconde, em processos de comunicação aparentes, cheios de desconfiança, quando não de interações destrutivas. As organizações que quiserem evoluir terão que aprender a reeducar-se em ambientes mais significativos de confiança, de cooperação, de autenticidade. Isso as fará crescer mais, estar mais atentas às mudanças necessárias.

Com ou sem tecnologias avançadas podemos vivenciar processos participativos de compartilhamento de ensinar e aprender (poder distribuído) através da comunicação mais aberta, confiante, de motivação constante, de integração de todas as possibilidades da aula-pesquisa/aula-comunicação, num processo dinâmico e amplo de informação inovadora, reelaborada pessoalmente e em grupo, de integração do objeto de estudo em todas as dimensões pessoais: cognitivas, emotivas, sociais, éticas e utilizando todas as habilidades disponíveis do professor e do aluno.

É importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu próprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, é importante educar para a cooperação, para aprender em grupo, para intercambiar idéias, participar de projetos, realizar pesquisas em conjunto.

Só podemos educar para a autonomia, para a liberdade com autonomia e liberdade. Uma das tarefas mais urgentes é educar o educador para uma nova relação no processo de ensinar e aprender, mais aberta, participativa, respeitosa do ritmo da cada aluno, das habilidades específicas de cada um.

O caminho para a autonomia acontece combinando equilibradamente a interação e a interiorização. Pela interação aprendemos, nos expressamos, confrontamos nossas experiências, idéias, realizações; pela interação buscamos ser aceitos, acolhidos pela sociedade, pelos colegas, por alguns grupos significativos. Pela interiorização fazemos a integração de tudo, das idéias, interações, realizações em nós, vamos encontrando nossa síntese, nossa identidade, nossa marca pessoal, nossa diferença.

A tecnologia nos propicia interações mais amplas, que combinam o presencial e o virtual. Somos solicitados continuamente a voltar-nos para fora, a distrair-nos, a copiar modelos externos, o que dificulta o processo de interiorização, de personalização. O educador precisa estar atento para utilizar a tecnologia como integração e não como distração ou fuga.

O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo está atento ao que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a sua ignorância, suas dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o provisório. Aprender é passar da incerteza a uma certeza provisória que dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses.



Experiências pessoais de ensino utilizando a Internet

Venho desenvolvendo algumas experiências no ensino de graduação e de pós-graduação na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Criei uma página pessoal na Internet, no endereço www.eca.usp.br/prof/moran. Nela constam as disciplinas de pós-graduação - Redes eletrônicas na Educação e Novas Tecnologias para uma Nova Educação - e três de graduação - Novas Fronteiras da Televisão, Legislação e Ética do Radialismo e Mercadologia de Rádio e Televisão - com o programa e alguns textos meus e dos meus alunos. O roteiro básico é o seguinte: no começo do semestre, cada aluno escolhe um assunto específico dentro da matéria, vai pesquisando-o na Internet e na biblioteca. Ao mesmo tempo, pesquisamos também temas básicos do curso. O aluno apresenta os resultados da sua pesquisa específica na classe e depois pode divulgá-los, se quiser, através da Internet.

Disponho de duas salas de aula com dez computadores em uma e quatorze em outra, ligados à Internet por fibra ótica, para vinte alunos, em média. Utilizamos essa sala a cada duas ou três semanas. As outras aulas acontecem na sala convencional.

O fato de ver o seu nome na Internet e a possibilidade de divulgar os seus trabalhos e pesquisas, exerce uma forte motivação nos alunos, os estimula a participar mais em todas as atividades do curso. Enquanto preparam os trabalhos pessoais, vou desenvolvendo com eles algumas atividades.

Começamos com uma aula introdutória para os que não estão familiarizados com a Internet. Nela aprendemos a conhecer e a usar as principais ferramentas. Fazemos pesquisa livre, em vários programas de busca. Cadastramos a cada aluno para que tenha o seu e mail pessoal (na própria universidade ou em sites que oferecem endereços eletrônicos gratuitamente).

Num segundo momento, todos pesquisamos um tópico importante do programa. É importante sensibilizar o aluno antes para o que se quer conseguir neste momento, neste tópico. Se o aluno tem claro ou encontra valor no que vai pesquisar, o fará com mais rapidez e eficiência. O professor precisa estar atento, porque a tendência na Internet é para a dispersão fácil. O intercâmbio constante de resultados, a supervisão do professor podem ajudar a obter melhores resultados. Eles vão gravando os endereços, artigos e imagens mais interessantes em disquete e também fazem anotações escritas, com rápidos comentários sobre o que estão salvando. As descobertas mais importantes são comunicadas aos colegas. Imprimem os textos mais significativos. No final, os alunos comunicam os principais resultados da sua busca e encontramos os principais pontos de apoio para analisar o tema do dia. Professor e alunos relacionam as coincidências e divergências entre os resultados encontrados e as informações já conhecidas em reflexões anteriores, em livros e revistas.

O meu papel é o de acompanhar cada aluno, incentivá-lo, resolver suas dúvidas, divulgar as melhores descobertas. As aulas na Internet se alternam com as aulas habituais, onde acrescentamos textos escritos, vídeos para aprofundar os temas pesquisados inicialmente na Internet. Posteriormente, cada aluno desenvolve um tema específico de pesquisa, que ele escolhe, conciliando o seu interesse pessoal e o da matéria. É interessante que os alunos escolham algum assunto dentro do programa que esteja mais próximo do que eles valorizam mais. Essas pesquisas podem ser realizadas dentro e fora do período de aula. Estou junto com eles, dando dicas, tirando dúvidas, anotando descobertas. Esses temas específicos são mais tarde apresentados em classe para os colegas. O professor complementa, questiona, relaciona essas apresentações com a matéria como um todo. Alguns alunos criam suas páginas pessoais e outros entregam somente os resultados das suas pesquisas para colocá-los na minha página.

Além das aulas, acontece um estimulante processo de comunicação virtual, junto com o presencial. Eles podem pesquisar em uma sala especial em qualquer horário, se houver máquinas livres. Os alunos me procuram mais para atendimento específico na minha sala, e também enviam mensagens eletrônicas. Como todos têm e-mail, envio com freqüência textos, endereços, idéias, sugestões em uma lista que crio para o curso. Isso estimula, principalmente na pós-graduação, o intercâmbio, a troca também entre colegas, a inserção de novos materiais trazidos pelos próprios alunos.

A navegação precisa de bom senso, gosto estético e intuição. Bom senso para não deter-se, diante de tantas possibilidades, em todas elas, sabendo selecionar, em rápidas comparações, as mais importantes. A intuição é um radar que vamos desenvolvendo de "clicar" o mouse nos links que nos levarão mais perto do que procuramos. A intuição nos leva a aprender por tentativa, acerto e erro. Às vezes passaremos bastante tempo sem achar algo importante e, de repente, se estivermos atentos, conseguiremos um artigo fundamental, uma página esclarecedora. O gosto estético nos ajuda a reconhecer e a apreciar páginas elaboradas com cuidado, com bom gosto, com integração de imagem e texto. Principalmente para os alunos, o estético é uma qualidade fundamental de atração. Uma página bem apresentada, com recursos atraentes, é imediatamente selecionada, pesquisada.

Ensinar utilizando a Internet exige uma forte dose de atenção do professor. Diante de tantas possibilidades de busca, a própria navegação se torna mais sedutora do que o necessário trabalho de interpretação. Os alunos tendem a dispersar-se diante de tantas conexões possíveis, de endereços dentro de outros endereços, de imagens e textos que se sucedem ininterruptamente. Tendem a acumular muitos textos, lugares, idéias, que ficam gravados, impressos, anotados. Colocam os dados em seqüência mais do que em confronto. Copiam os endereços, os artigos uns ao lado dos outros, sem a devida triagem.

Creio que isso se deve a uma primeira etapa de deslumbramento diante de tantas possibilidades que a Internet oferece. É mais atraente navegar, descobrir coisas novas do que analisá-las, compará-las, separando o que é essencial do acidental, hierarquizando idéias, assinalando coincidências e divergências. Por outro lado, isso reforça uma atitude consumista dos jovens diante da produção cultural audiovisual. Ver equivale, na cabeça de muitos, a compreender e há um certo ver superficial, rápido, guloso sem o devido tempo de reflexão, de aprofundamento, de cotejamento com outras leituras. Os alunos se impressionam primeiro com as páginas mais bonitas, que exibem mais imagens, animações, sons. As imagens animadas exercem um fascínio semelhante às do cinema, vídeo e televisão. Os lugares menos atraentes visualmente costumam ser deixados em segundo plano, o que acarreta, às vezes, perda de informações de grande valor.

A Internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação aumenta se o professor a faz em um clima de confiança, de abertura, de cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia o que facilita o processo de ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do professor, de estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, competência e simpatia com que atua.

O aluno desenvolve a aprendizagem cooperativa, a pesquisa em grupo, a troca de resultados. A interação bem sucedida aumenta a aprendizagem. Em alguns casos há uma competição excessiva, monopólio de determinados alunos sobre o grupo. Mas, no conjunto, a cooperação prevalece.

A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental, a adaptação a ritmos diferentes. A intuição, porque as informações vão sendo descobertas por acerto e erro, por conexões "escondidas". As conexões não são lineares, vão "linkando-se" por hipertextos, textos interconectados, mas ocultos, com inúmeras possibilidades diferentes de navegação. Desenvolve a flexibilidade, porque a maior parte das seqüências são imprevisíveis, abertas. A mesma pessoa costuma ter dificuldades em refazer a mesma navegação duas vezes. Ajuda na adaptação a ritmos diferentes: a Internet permite a pesquisa individual, em que cada aluno vai no seu próprio ritmo e a pesquisa em grupo, em que se desenvolve a aprendizagem colaborativa.

Na Internet também desenvolvemos formas novas de comunicação, principalmente escrita. Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, conectada, multilingüística, aproximando texto e imagem. Agora começamos a incorporar sons e imagens em movimento. A possibilidade de divulgar páginas pessoais e grupais na Internet gera uma grande motivação, visibilidade, responsabilidade para professores e alunos. Todos se esforçam por escrever bem, por comunicar melhor as suas idéias, para serem bem aceitos, para "não fazer feio". Alguns dos endereços mais interessantes ou visitados da Internet no Brasil são feitos por adolescentes ou jovens.

Outro resultado comum à maior parte dos projetos na Internet confirma a riqueza de interações que surgem, os contatos virtuais, as amizades, as trocas constantes com outros colegas, tanto por parte de professores como dos alunos. Os contatos virtuais se transformam, quando é possível, em presenciais. A comunicação afetiva, a criação de amigos em diferentes países se transforma em um grande resultado individual e coletivo dos projetos.



Alguns problemas no uso da Internet na educação

Há uma certa confusão entre informação e conhecimento. Temos muitos dados, muitas informações disponíveis. Na informação os dados estão organizados dentro de uma lógica, de um código, de uma estrutura determinada. Conhecer é integrar a informação no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a, tornando-a significativa para nós. O conhecimento não se passa, o conhecimento se cria, se constrói.

Alguns alunos não aceitam facilmente essa mudança na forma de ensinar e de aprender. Estão acostumados a receber tudo pronto do professor, e esperam que ele continue "dando aula", como sinônimo de ele falar e os alunos escutarem. Alguns professores também criticam essa nova forma, porque parece uma forma de não dar aula, de ficar "brincando" de aula...

Há facilidade de dispersão. Muitos alunos se perdem no emaranhado de possibilidades de navegação. Não procuram o que está combinado deixando-se arrastar para áreas de interesse pessoal. É fácil perder tempo com informações pouco significativas, ficando na periferia dos assuntos, sem aprofundá-los, sem integrá-los num paradigma consistente. Conhecer se dá ao filtrar, selecionar, comparar, avaliar, sintetizar, contextualizar o que é mais relevante, significativo.

Constato também a impaciência de muitos alunos por mudar de um endereço para outro. Essa impaciência os leva a aprofundar pouco as possibilidades que há em cada página encontrada. Os alunos, principalmente os mais jovens, "passeiam" pelas páginas da Internet, descobrindo muitas coisas interessantes, enquanto deixam por afobação outras tantas, tão ou mais importantes, de lado.



Conclusão

Podemos ensinar e aprender com programas que incluam o melhor da educação presencial com as novas formas de comunicação virtual. Há momentos em que vale a pena encontrar-nos fisicamente,- no começo e no final de um assunto ou de um curso. Há outros em que aprendemos mais estando cada um no seu espaço habitual, mas conectados com os demais colegas e professores, para intercâmbio constante, tornando real o conceito de educação permanente. Ensino a distância não é só um "fast-food" onde o aluno vai lá e se serve de algo pronto. Ensino a distância é ajudar os participantes a que equilibrem as necessidades e habilidades pessoais com a participação em grupos presenciais e virtuais onde avançamos rapidamente, trocamos experiências, dúvidas e resultados.

Tanto nos cursos convencionais como nos a distância teremos que aprender a lidar com a informação e o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente. Isso nos fará avançar mais rapidamente na compreensão integral dos assuntos específicos, integrando-os num contexto pessoal, emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos aprender a mudar nossas idéias, sentimentos e valores onde se fizer necessário.

É importante sermos professores-educadores com um amadurecimento intelectual, emocional e comunicacional que facilite todo o processo de organização da aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas, que valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de estabelecer formas democráticas de pesquisa e de comunicação.

Necessitamos de muitas pessoas livres nas empresas e escolas que modifiquem as estruturas arcaicas, autoritárias do ensino escolar e gerencial -. Só pessoas livres, autônomas - ou em processo de libertação - podem educar para a liberdade, podem educar para a autonomia, podem transformar a sociedade. Só pessoas livres merecem o diploma de educador.

Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias mas nas nossas mentes.

Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de aprender.




BIBLIOGRAFIA

DODGE, Bernis. WebQuests: a technique for Internet-based learning. The Distance Educator. San Diego, vol 1, n.2, p.10-13, Summer 1995.

FERREIRA, Sueli. Introducão às Redes Eletrônicas de Comunicação. Ciências da Informação.Brasília, 23(2):258-263, maio/agosto, 1994.

GARDNER, Howard. As estruturas da mente; a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.

GILDER, George. Vida após a televisão; vencendo na revolução digital. Rio de Janeiro, Ediouro, 1996.

ELLSWORTH, Jill. Education on the Internet. Indianápolis, Sams Publishing, 1994.

ESTABROOK, Noel et al. Using UseNet Newsgroups. Indianopolis, Que, 1995.

HOINEFF, Nelson. A nova televisão; desmassificação e o impasse das grandes redes. Rio de Janeiro. Delume Dumará, 1996.

LASMAR, Tereza Jorge. Usos educacionais da Internet: A contribuição das redes eletrônicas para o desenvolvimento de programas educacionais. Brasília, Faculdade de Educação, 1995. Dissertação de Mestrado.

LINARD, Monique & BELISLE, Claire. Comp’act: new competencies of training actors with new information and communication technologies. Ecully, CNRS, 1995

LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Petrópolis, Vozes, 1995.

MOLL, Luis (org). Vygotsky e a educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.

MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal; Gerenciamento integrado da comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo, Paulinas, 1998.

___________________. Como utilizar a Internet na Educação. Revista Ciência da Informação, vol 26, n.2, maio-agosto, 1997; páginas 146-153.

___________________. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo, Ed. Pancast, 1993.

___________________. Como ver televisão. São Paulo, Paulinas, 1991.

NOVOA, Antônio (org.). Vidas de Professores. Porto, Porto Editora, 1992.

PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.

POSTMANN, Neil. Tecnopolio. São Paulo, Nobel, 1994.

SEABRA, Carlos. Usos da telemática na educação. In Acesso; Revista de Educação e Informática. São Paulo, v.5, n.10, p.4-11, julho, 1995.

Perfil do Profissional do Ensino no Novo Milênio

Perfil do Profissional do Ensino no Novo Milênio

Maria Lourdes Urban

O perfil do Profissional do Ensino2 não muda porque estamos entrando num novo milênio, mas pelo imperativo das inovações em todas as áreas do saber, do fazer, do ser e da tecnologia. Somos impelidos também pela força da nova LDB 9394/96 que propõem uma revolução no Ensino Básico, desde a Educação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental e culminando no que chamam de Novo Ensino Médio.

Quando começamos a vasculhar a bibliografia sobre avanços pedagógicos, percebemos avanços com registros fundamentados, nas últimas três décadas. A nossa História da Educação é muito jovem e ainda estamos aprendendo o que melhor nos convém. O Brasil começa a definir e estruturar a Educação em 1930 com o movimento denominado " Escola Nova", trazendo em seu bojo, propostas inovadoras para a época como a laicidade do ensino, a coeducação dos sexos, a escola pública para todos e a revolução pedagógica de centrar o ensino no aluno, e não mais nos programas e/ ou professor, como na " Escola Tradicional" - o que vem ratificado na nova e 4a. LDB 9394/96.

Alguns estudos informam sobre a dificuldade de se ter informações completas e exatas acerca do saber, das atitudes e das crenças dos professores e das condições em que se espera que eles levam a cabo o seu trabalho, já que são os árbitros finais de quaisquer mudanças que ocorram, sendo, portanto, importante ter informação segura acerca da maneira como tomam decisões e fazem escolhas que estão no centro de suas ações, nos avisa Gallagher ( 1989,1990). Silva & Tunes (1999) dizem que " no seu trabalho diário, o professor está produzindo conhecimento a partir de suas ações e das ações do aluno e, ao mesmo tempo, engendrando modos de chegar aos objetivos que formulou, praticando com base no seu conhecimento." Mais adiante concluem:" a situação do ensino constrói não apenas o aluno, mas também o professor, pois (...) ele também é um sujeito em construção no processo. A reprodução da estrutura do ensino na sala de aula é um ponto importante a se considerar na elaboração dessa noção. De modo geral, podemos supor que é difícil para o professor ver-se como agente transformador da estrutura social, pois ele sequer consegue influenciar a estrutura à qual está submetido. Se o próprio professor não é autônomo, sendo restringido pelo papel que é forçado a desempenhar pelas instâncias superiores, então seria, para ele, difícil agir no sentido de dar autonomia ao aluno."3

Como temos constantes orientações novas na área da Educação, pouca ou nenhuma experiência em sala de aula pode ser testada e avaliada em profundidade - o que requer um arco de tempo de 10 a 15 anos - para, depois se poder dizer, o que vale ou não a pena ser continuado. Ao lado disso exerce a sua influência, a formação universitária e a personalidade do professor que, em sala de aula, decide o que e como vai fazer. Vai determinar os seus objetivos, metodologia e avaliação, embasados em teorias e autores que acredita. Há ainda os parâmetros fixados pela Direção da Escola ou outras orientações públicas, já citadas. Somam-se a isso, as condições de trabalho, material pedagógico disponível e a remuneração. Corroborando o que se afirmou, citamos a conclusão de Ricardo Gauche e Elizabeth Tunes, num artigo sobre O professor, a indústria dos cursinhos, a universidade e as perspectivas de inovação no processo educacional: " As inovações educacionais, certamente, passam pelo exercício da autonomia do professor. Há inúmeros fatores que, historicamente, vem contribuindo para a perda constante da autonomia pelo professor. Um deles é a padronização da atuação, muitas vezes estimulada pela adoção, por parte de quem dita as políticas educacionais, de métodos e teorias relacionadas ao ensino. Temos assistido, ao longo de algum tempo, ao aparecimento e desaparecimento de modelos que são propostos para, oficialmente, orientar o ensino. Os resultados têm estado, quase sempre, muito aquém do que os anunciados. (...) as inovações educacionais somente são possíveis em um contexto de liberdade de experimentação e de criatividade. "4

Atualmente, percebem-se inovações, nem sempre perceptíveis ao observador desavisado, no novo perfil do professor que se concretiza no seu agir profissional. Temos a elaboração, por todos os integrantes da Escola, da Proposta Pedagógica, do plano de trabalho. O Profissional do Ensino é desafiado a atuar criticamente na elaboração e execução dos projetos sociais, na indicação do material pedagógico que é proposto ao aluno, e decidir sobre metodologia na busca da construção do conhecimento em sala de aula, bem como no uso de outras tecnologias. Temos indicadores de mudanças também nas questões dos vestibulares, relatos de experiências em congressos ou exposições didático-pedagógicas. Isso tudo é uma fonte de tensão e avaliação constantes para o professor que precisa buscar urgente atualização e prosseguimento de estudos para poder fazer frente aos novos conhecimentos e interpretações.

O Profissional do Ensino está ganhando um novo rosto e um novo valor no mercado das profissões, porque a crise está em toda parte, então, a Escola - como emprego - surge como uma luz. Mas as leis são claras e pedem qualificação e só entra nessa arena para permanecer, quem for concursado - no ensino,público - e no particular, por referências e prestação de serviços. Mesmo assim, se o professor não for competente e não estiver numa dinâmica de crescimento e busca, os alunos, as leis do mercado ou ele mesmo decidem por sua demissão. Lentamente o " fazer bico" na Escola, está desaparecendo.

Folhando os Parâmetros Curriculares,( da Educação Infantil, Fundamental, Ensino Médio e Técnico) que são uma explanação da LDB 9394/96, como se pensa o perfil do professor, além do que já se disse?

Deseja-se um professor de bem com a vida, humano, feliz, idealista, capaz de dar sentido à vida e ao que faz. Que viva na linha do SER - objetivo máximo da Educação - que exercite a paciência cronológica e histórica. Tenha ele compromisso com a vida e os valores como a ética, a sensibilidade, a estética, a cidadania, a solidariedade, a verdade, o respeito e o bom senso. Norteie-se por três pilares de princípios, previstos na explanação dos parâmetros: Princípios estéticos: que desenvolvem a estética da sensibilidade, estimulam a criatividade e o espírito inventivo; Princípios Políticos: que propõem a política da igualdade, do direito e da democracia, cuja arte se expressa no aprender a conviver; Princípios éticos: que visam a ética da identidade: inserção no tempo e no espaço, onde aprender a ser é o objetivo máximo.

Deseja-se um professor que se dirija pelos princípios norteadores da UNESCO para a Educação do Século XXI: Aprender a conhecer, unindo teoria e prática. Aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.

A sua maior preocupação deve ser em formar seres humanos capazes e seguros, com valores solidamente construídos, não fixados no vestibular, mas voltados para a sociedade e seus desafios tecnológicos. O professor deve assumir um papel diferenciado, procurando estar sempre atualizado e consciente de que o melhor mestre é aquele que debate e questiona, não apenas introduzindo o aluno na matéria, mas também fazendo-o questionar, duvidar, pesquisar. O aprendizado em equipe e os trabalhos em grupo devem ser dos pontos fortes de sua metodologia de ensino. Seu papel educativo é entendido como o de preparar os alunos para o exercício da cidadania, para o trabalho em geral e para o desenvolvimento de habilidades e de competências, visando a intervenção ética positiva na sociedade, com argumentações conscientes, resultantes da aplicação de conceitos na resolução de problemas contextualizados e relevantes.

O novo Profissional do Ensino é aquele que desenvolve as competências para continuar aprendendo, de forma crítica, em níveis mais complexos de estudos. Essas competências são de nível cognitivo, cultural, psicomotor e sócio-afetivo.

Segundo o Secretário de Educação Média e Tecnológica, Ruy Leite Berger Filho, "o conceito competências tem como referências básicas a epistemologia genética de Jean Piaget e a lingüística de Noan Chomsky. Uma concepção básica os reúne entre os que formulam suas teorias a partir da noção de que a espécie humana tem a capacidade inata de : construir o conhecimento; de construí-lo na interação com o mundo; de referenciá-lo e significá-lo social e culturalmente; de mobilizar este conhecimento frente a novas situações de forma criativa, reconstruindo no desempenho as possibilidades que as competências, ou os esquemas mentais, ou ainda a gramática interna, permitem potencialmente." As competências, segundo o mesmo autor, são ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. São operações mentais estruturadas em rede que, mobilizadas, permitem a incorporação de novos conhecimentos e sua integração significada a esta rede. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer.

Nesse item adentramo-nos, então, na elaboração do currículo de cada uma das três grandes áreas:Área das Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Área das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Área das Ciências Humanas e suas Tecnologias. Pressupõe-se que não se abandone a transmissão dos conhecimentos ou a construção de novos conhecimentos - necessários na construção de competências. O centro da proposta curricular é o processo da construção, apropriação e mobilização dos saberes significados. Se o professor conseguir fazer isso, estará integrando o que está fora dos muros da escola; ele reconhece a multiplicidade de agentes e fontes de informação, apropria-se deles; articula o passado e o presente, projetando o futuro. O personagem central do trabalho pedagógico todo, é o aluno e sua aprendizagem. Requer-se também um foco na qualidade e na autonomia da escola e do professor, cujo objetivo é fazer aprender.

Podemos enfatizar ainda que o Profissional do Ensino usa, ensina e propõe o uso de tecnologias básicas: redação - representação e comunicação; informação - investigação e compreensão; computação - contextualização sócio-cultural. Deduz-se que é um agente da revolução do conhecimento, alterando o modo de organizar o trabalho e as relações sociais do seu meio. Desenvolve conceitos, idéias, a investigação, a pesquisa e o questionamento. Levanta hipóteses, produz e faz produzir o conhecimento; promove relações interdisciplinares, sociais, políticas, afetivas, de espaço e tempo. Faz pensar e procura soluções alternativas. Maneja a tecnologia do computador, dos micro-sistemas, micro-eletrônica, serve-se das linguagens icônicas, corporais, sonoras e formais.

Quando se fala do perfil do Profissional do Ensino, nos Parâmetros Curriculares5, estamos diante da utopia, daquilo que aspiramos ser e nunca chegamos. Precisamos de estrelas que nos estimulam e nos dão o norte. Mas cá, em baixo, continuamos com os nossos pés de barro e queremos ser felizes e tornar os outros felizes através da nossa profissão de ensinar " a aprender conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser."6

1 Maria Lourdes Urban - Diretora do Colégio Rainha dos Apóstolos, SP; mestranda da Unicamp e integrante do GRUPO DE ESTUDOS SOBRE TRABALHO, EDUCAÇÃO E CULTURA, coordenado pela Dra. Maria Inês Rosa.
2 SANTOS, Clovis Roberto dos. Educação Escolar Brasileira. Estrutura Administração Legislação. Pioneira.1999.
3 SILVA, Elzamir G & TUNES, Elizabeth. Abolindo mocinhos e bandidos. O professor o ensinar e o aprender. Brasília. Editora Universidade de Brasília, 1999.
4 Revista de Educação AEC. Ano 28 - n. 113, out/nov.1999.
5 LDB 9394/96 art. 13
6 LDB 9394/96 art. 13
Autor: Maria Lourdes Urban
Diretora
Colégio Rainha dos Apóstolos

Obs.: esta entrevista foi extraída do site Estação Educação. Para mais informações acesse:http://estacaoeducacao.starmedia.com

VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS

Violência nas Escolas:
"Vamos Colocar a Tranca Depois da Porta Arrombada?"

José Tarcísio de Carvalho Neves e Lilian Ferracini



No Brasil, predominantemente nos grandes centros urbanos, a violência nas escolas apresenta situações alarmantes, levando ao desespero pais, mestres, alunos e a sociedade a pensar em como agir diante de tão sério problema. Há poucos dias, pudemos assistir em uma emissora de televisão uma longa matéria que demonstrou a situação de diversas escolas públicas, onde a presença de marginais vem impedindo o desenvolvimento das atividades e espalhando pânico entre os que a freqüentam.

A reportagem mostrou uma escola de primeiro e segundo grau no Rio de Janeiro, totalmente cercada por grades e cadeados, onde o atendimento era feito através dessas grades, com o objetivo de tentar evitar mais um, entre os incontáveis assaltos e atos de vandalismo ali já praticados.

Os atos de violência contra professores e alunos nem mais são registrados nas delegacias policiais, pois a população local deixou de acreditar na atuação da Polícia e mais, temem as vítimas serem alvo de represálias ainda maiores, posto que as ordens na região onde a escola está situada são dadas por um traficante que chefia o comércio de drogas.

Especialistas como o psicólogo Wanderley Codo, que pesquisou a violência em 1.500 escolas públicas de todo o Brasil, acreditam que portões e grades que transformam as escolas em "prisões" não resolvem o problema. Justifica que o índice de violência continua crescendo e ameaçando a metade das escolas públicas do país.

Diante de tais fatos e da situação de extrema violência por que passam as escolas públicas cariocas, a Profª. Eloisa Guimarães, doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro estudou o assunto durante nove anos e fez do tema sua tese de doutorado. Segundo a especialista, que baseou seu trabalho em duas escolas do Rio de Janeiro, o prejuízo no ensino e no aprendizado é indiscutível, pois professores e alunos vivem uma eterna expectativa de invasão do ambiente escolar por parte de traficantes e marginais, num clima de medo e insegurança que afeta o processo pedagógico de forma irreversível. E, em São Paulo não é diferente.

A diretora de uma escola da rede municipal, cuja identidade precisa ser preservada, por exemplo, afirma que o clima de tensão é constante. Não se pode contar com a polícia e muito menos com a Guarda Civil Metropolitana que quando quando chamada, mal tem condições de chegar à escola, pois freqüentemente as viaturas encontram-se sem gasolina. A única saída que essa diretora encontra é a de fazer "amizade" com esses "alunos-marginais". Conversando, auxiliando e procurando entender esses alunos é que, segundo ela, os professores conseguem amenizar o clima de medo e acuamento. Além disso, nenhum equipamento de segurança que por acaso possa ferir um possível transgressor durante a prática de ato delituoso (como cercas eletrificadas) pode ser utilizado, pois é proibido por lei. "Lidamos com traficantes, assaltantes a mão armada que são também alunos menores de idade protegidos por uma lei que valoriza muito mais em direitos do que deveres. Assim não há como a escola se proteger", declara a diretora.

Parece incrível imaginar que alunos armados, alguns comandados por grupos ligados ao tráfico de drogas, outros pertencentes a "galeras" ou "gangs", intimidem professores, obrigando-os a dar-lhes notas altas e fazerem concessões descabidas num ambiente escolar.

As campanhas oficiais contra as drogas são tímidas e é inegável que o primeiro contato das crianças com as drogas ocorre na escola. Não há como os professores lutarem contra o tráfico, a partir do momento que o poder público é omisso e não interfere decisivamente no problema. "É preciso ter em mente que não chegamos ao máximo do caos. Ainda é possível piorar", sustenta a professora Eloísa Guimarães.

A situação de degradação das escolas públicas não se limita, evidentemente, ao Rio de Janeiro e São Paulo. E nem se pode falar que tais fatos estejam ocorrendo somente agora. São muitas as reclamações, especialmente de unidades localizadas nas periferias de grandes cidades, onde o narcotráfico e a ação de "gangs" geram o vandalismo, a violência e até casos de morte. Em São Paulo, no início de maio passado, das cerca de 2.500 escolas estaduais, menos de 400 tinham policiamento, a despeito da promessa da Polícia Militar de atender a todas elas. Os números mostram ainda que nos primeiros quatro meses deste ano, mais de 200 traficantes foram presos nas imediações das escolas paulistas por estarem vendendo drogas aos alunos e perto de 30 armas foram apreendidas.


No Grande ABC paulista, dos 366 estabelecimentos de ensino existentes, pouco mais de 10% serão atendidos por policiais fixos no período noturno, tendo a Polícia Militar escolhido as escolas com o maior índice de ocorrências para receber o "policiamento especial". Os demais, terão apenas o atendimento das equipes de ronda. O Governo do Estado de São

Paulo, por sua vez, justifica sua atuação informando que 75,5% das escolas da Capital e Grande São Paulo conta com "zeladorias" e que R$ 9 milhões foram repassados às Associações de Pais e Mestres de 2.600 escolas, para a compra de serviços de segurança que julgassem mais adequados. Diz, ainda, que em 1.997, o número de escolas atendidas com a presença permanente (a pé) das policiais femininas cresceu de 120 para 163 na região. Números bastante modestos para enfrentar tantos e tão graves problemas.

Embora muitos diretores de escola entendam que o processo de violência nestes estabelecimentos de ensino é agravado em função da ausência de um policiamento eficiente, os dados dos órgãos policiais indicam que a maioria dos pedidos de apoio das escolas diz respeito a problemas disciplinares e não policiais. O comandante do 24º Batalhão de Polícia Militar de Diadema, em declarações à imprensa, considerou que a quebra de disciplina é uma regra no sistema de ensino. E completou: "Não há mais punição para os alunos. Todo mundo é aprovado no final do ano, de modo que todos têm lições diárias de impunidade". Enquanto isso, em algumas escolas continuarão suspensas as aulas noturnas, por absoluta impossibilidade de garantir a segurança de professores e alunos, cansados de correr riscos.

Já nas escolas particulares, a situação é um pouco diferente. Não porque o atendimento policial seja melhor, mas porque as opções e a liberdade de ação dos diretores destas instituições são maiores do que os de escolas públicas.
Noolégio Tríade, por exemplo, localizado na zona oeste de São Paulo e que atende alunos de classe média, várias medidas de segurança são tomadas. Presença de vigilantes, circuito fechado de tv, alarmes, aparelhos de truncking para a comunicação e cadastro prévio de pessoas que podem buscar as crianças são apenas algumas delas. "Até agora não tivemos nenhum problema dentro de nossa escola, o que às vezes acontece é algum movimento estranho nos arredores, mas logo contactamos a polícia se algo assim acontece", conta Ruth Zimmermann de Castro, coordenadora pedagógica da escola.
No Colégio Pedroso e Oliveira, em São Paulo, o maior problema também se refere aos arredores da escola, mesmo assim alguns cuidados são tomados como a rígida identificação de pessoas estranhas à escola e o controle de saída dos alunos. Equipamentos de incêndio também podem ser encontrados no local. "O grande prejuízo que a falta de segurança pode acarretar para os nossos alunos é que por eles viverem trancados em casa ou cerceados por causa da violência de nossa cidade, acabam ficando mais imaturos do que as crianças de mesma idade há dez anos, por exemplo. E a sociabilidade dessas crianças, por isso, fica comprometida, pois convivem pouco com outras pessoas", argumenta o diretor Aparício Gomes de Oliveira.

Estados Unidos - As recentes notícias de violência em escolas norte-americanas- onde todos pensávamos ser "um paraíso de tranquilidade" – com assassinatos de professores e alunos cometidos por colegas perturbados, causaram o assombro popular e levam o próprio presidente Bill Clinton a público para manifestar-se diversas vezes sobre o assunto. O recente episódio de um aluno de escola pública em Springfield, no estado de Oregon, foi o sétimo caso de tiroteio e morte nos últimos oito meses. Com certeza, esses acontecimentos fizeram ressuscitar por aqui a questão, que é das mais preocupantes para todos aqueles que possuem filhos em idade escolar e, principalmente, freqüentando escolas públicas.

Diante dos fatos, ficam algumas perguntas para reflexão: até quando vamos esperar por providências sérias que encaminhem à solução dessa dramática situação? Será que teremos que ver acontecer algo mais terrível ainda para depois lamentar? Será que vamos "colocar a tranca depois da porta arrombada"?

Revisão da segurança nas escolas americanas

Uma pesquisa feita pela Associação Nacional de Dirigentes de Escolas Secundárias dos Estados Unidos descobriu que mais da metade dos educadores e professores consultados já havia "confiscado" de seus alunos pelo menos uma arma de fogo nos últimos dois anos e que 50% deles precisou recorrer à intervenção policial a fim de reprimir atos de violência. Cerca de metade dos professores pesquisados lecionavam em bairros afastados (subúrbios), confirmando que tais problemas, via de regra, estariam ocorrendo nas regiões periféricas das cidades.

Essas constrangedoras estatísitcas e o incidente ocorrido em dezembro passado no Estado americano de Kentucky, onde um estudante de 14 anos portando, dentro da escola, um revólver calibre 22, dois rifles e mais dois revólveres calibre 38, matou três colegas e feriu outros cinco, colocaram o tema "segurança escolar" como prioridade nas agendas de pais e educadores.

Os profissionais de segurança e os órgãos policiais, então, depararam-se com uma situação singular: como atuar nas escolas? Ao contrário da maioria das atividades privadas nos Estados Unidos, as escolas possuem regimes disciplinares específicos e têm dificuldades para impedir o acesso daqueles que apenas aparentam ser uma ameaça. Ainda mais quando, na maioia dos casos, tais indivíduos são os próprios estudantes.

A edição de dezembro da revista Security Management considerou esse importante assunto em dois artigos. A matéria "Difíceis Lições na Segurança Escolar" revisou a abordagem padrão de segurança encontrada na maioria das escolas e mostrou como as ações habituais estão se tornando inadequadas e fazendo surgir ameaças ao bem estar de estudantes e professores.

A outra matéria, com o título "Novo Curso para a Segurança Escolar" sugeriu uma nova abordagem para prover as instituições de ensino norte-americanas de uma segurança adequada.

Os dirigentes escolares, face ao problema, pretendem adotar um abrangente programa de redução de violência, envolvendo prevenção, intervenção e repressão, além de desenvolver estratégias que incluam a colaboração e a participação dos organismos policiais, de assistência social e da comunidade. Esse novo programa de segurança escolar deverá incorporar medidas tradicionais e não tradicionais e atacar as causas básicas da violência estudantil.

CLASSICISMO E NEOCLASSICISMO

CLASSICISMO E NEOCLASSICISMO


- Classicus designava em latim o cidadão que, em virtude da sua considerável riqueza, fazia parte da primeira das cinco classes em que a reforma censitária atribuída a Sérvio Túlio dividira a população de Roma. Tratava-se, portanto, de um vocábulo com significado sociológico e político, e também dava idéia de excelência e de prestígio.

A PALAVRA CLASSICISMO NO DOMÍNIO DA TERMINOLOGIA LITERÁRIA

- Aulo Gélio (Noctes atticae) foi o primeiro a usar a expressão classicus scriptor para exprimir o conceito de escritor excelente e modelar: aquele que devido sobretudo à correção da sua linguagem, pode ser tomado por modelo. Tal conceito de clássico e de classicismo formou-se na cultura helenística, quando os eruditos alexandrinos escolheram dentre os autores gregos antigos, aqueles que deviam ser considerados como modelos, procedendo ao estabelecimento de cânones de autores segundo os grandes gêneros literários.
- Entende-se muitas vezes por autor clássico aquele que, pela vernaculidade da sua locução, pode ser considerado como um mestre da pureza do idioma e, portanto, como um modelo a seguir pelos que se consagram à arte de escrever. Esta visão é comum na literatura portuguesa do séc. XVIII, época em que se proclamava “a pureza da linguagem”.
- A designação de classicismo aplica-se habitualmente, e sem qualquer discriminação, a todos os autores e obras das literaturas grega e latina.
- Numa outra acepção, classicismo designa os autores e as obras das literaturas modernas nos quais se faz sentir, com maior ou menor intensidade, a influência da literatura helênica e da literatura latina.
- E por último, encontramos o classicismo concebido como uma constante do espírito humano, e por conseguinte, como uma constante também da literatura – a constante do equilíbrio, da ordem, da harmonia.

Estes conceitos de classicismo não satisfazem as exigências de uma rigorosa periodologia literária. O classicismo, conceituado como sistema de normas e de padrões literários historicamente situado e determinado, resulta de um longo processo de maturação de idéias estético-literárias, desenvolvido ao longo de três séculos e abarcando diversos países.

UMA RÁPIDA SÍNTESE DESSE PROCESSO

- O classicismo mergulha as suas raízes no Renascimento italiano, recebendo deste alguns dos seus elementos fundamentais: as noções de modelo artístico e de imitação dos autores gregos e latinos, os princípios da intemporalidade do belo e da necessidade das regras, o gosto pela perfeição, pela estabilidade, clareza e simplicidade das estruturas artísticas.
- Na formação da sua doutrina, desempenhou papel muito importante o largo movimento de exegese crítica verificada na Itália, na Segunda metade do séc. XVI, em torno da Poética de Aristóteles. Procurou-se nesta obra o fundamento doutrinário indispensável.
- A influência dos tradutores e exegetas italianos da Poética começou a atuar profundamente na literatura francesa desde o fim do século XVI e, sobretudo, a partir das primeiras décadas do século XVII. Esta influência encaminhava os espíritos para a formulação de uma estética literária de teor intelectualista, caracterizada pela aceitação das regras, pelo gosto do raciocínio exato e da clareza, pela desconfiança perante a inspiração tumultuária, o furor animi e a fantasia desordenada.
- O classicismo estrutura-se progressivamente em um ambiente preponderante barroco, e cerca de 1640, a doutrina clássica triunfa na literatura francesa. Não se julgue, todavia, que o barroco e o classicismo constituem na literatura francesa do século XVII dois rios paralelos e alheios um ao outro: constituem dois sistemas de valores, dois estilos diversos na sua motivação, nos seus processos e nos seus objetivos, mas que apresentam também muitas interferências e mútuas contaminações.
- Verifica-se desde finais do século XVII, e em quase todas as literaturas européias, uma crescente difusão e aceitação da doutrina do classicismo francês, primeiro de modo disperso, depois sob a forma de correntes arcádicas ou neoclássicas.
- Na literatura italiana, a oposição ao barroco e a luta pela instauração do “bom gosto”, em consonância com os princípios racionalistas, que foram ganhando vigor durante as últimas décadas do século XVII, tendo vindo polarizar-se sobretudo em torno da Arcadia, sociedade acadêmica fundada em Roma, em 1690 e entre cujos membros criadores se encontram teorizadores do neoclassicismo como Gravina e Crescimbeni.

ASPECTOS MAIS RELEVANTES DA ESTÉTICA CLÁSSICA

- A verossimilhança representa um princípio fundamental da estética clássica. Aristóteles relacionara o verossímil com a própria essência da poesia, ao escrever: “o historiador e o poeta não diferem pelo fato de exprimirem em verso ou em prosa [...]; diferem, porém, em dizerem uma, o que aconteceu, outra o que poderia acontecer. È por isso que a Poesia é mais filosófica e mais elevada do que a História, pois a Poesia conta de preferência o geral, e a História, o particular”. O objetivo da poesia não é o real concreto, o verdadeiro, aquilo que de fato aconteceu, mas sim o verossímil, o que pode acontecer.
- O princípio da verossimilhança exclui da literatura tudo o que seja insólito, anormal, estritamente local ou puro capricho da imaginação. O classicismo procura não o particular, o caso único e isolado, mas o universal e o intemporal.
- Em nome da verossimilhança, da credibilidade poética, os autores neoclássicos condenaram frequentemente o maravilhoso barroco, complicado e inverossímil sobretudo na literatura teatral, mas não levaram tão longe a sua lógica racionalista que não admitissem o princípio de que a poesia épica, por exemplo, não pode existir sem o elemento do maravilhoso poético.
- A imitação da natureza constitui um preceito basilar do classicismo. O artista deve imitar a natureza, estudando-a com fervoroso cuidado a fim de jamais a trair.
- Esta natureza, tantas vezes mencionada pelos autores e pelos preceptistas do classicismo, não se identifica prevalentemente com o mundo exterior, com a paisagem, com as serras, os rios, os bosques, etc.; identifica-se primacialmente com a natureza humana: o estudo do homem, dos seus sentimentos e das suas paixões, da sua alma e do seu coração.
- A imitação da natureza não se identifica com uma cópia servil, com uma reprodução realista e minuciosamente exata: o classicismo escolhe e acentua os aspectos característicos e essenciais do modelo, eliminando os traços acidentais e transitórios, desprovidos de significado no domínio do universal poético.
- O intelectualismo constitui outra feição essencial do classicismo. Todos os seus princípios, desde a teoria do verossímil até a aceitação das regras, estão profundamente impregnados deste intelectualismo.
- E por último a doutrina das três unidades: unidade de ação, de lugar e de tempo.